Psicologia dello sviluppo A. A

Psicologia dello sviluppo A. A
Psicologia dello sviluppo A.A. 2014/15 Professoressa Nicoletta Torbidoni OBIETTIVI FORMATIVI: Verranno esaminate le principali teorie dello sviluppo, da quelle classiche a quelle più recenti, e saranno presi in considerazione i metodi di indagine più comunemente impiegati per studiare lo sviluppo. Saranno trattati i diversi domini in cui l'individuo si sviluppa: fisico, motorio, percettivo, cognitivo nonché lo sviluppo comunicativo e linguistico, lo sviluppo emotivo e relazionale, lo sviluppo sociale. . TESTI ADOTTATI: 1. (A) Schaffer R. H. Psicologia dello sviluppo. Un'introduzione Cortina 2004 » Pagine/Capitoli: Cap. 1,2,4,5,6,7,8,9 circa 200 pp. 2. (A) Fermani A., Muzi M. (a cura di) La vulnerabilità unica. Paradigmi teorici, contributi di ricerca e riflessione sull'adozione Aras 2014 » Pagine/Capitoli: Cap.1,2,3,4,5,6,7, circa 200 pp. 3. (C) Arfelli Galli A., Ballerini A., Muzi M. Dal problema alla persona. Una ricerca sulle difficoltà di apprendimento nella Scuola Primaria Aras 2013 » Pagine/Capitoli: Cap. 1, 2, 3 4. (C) D'Odorico L., Cassibba R. Osservare per educare Carocci 2001 » Pagine/Capitoli: Cap. 1, 2, 3, 4, 5, 6

ORARIO DELLE LEZIONI: MARTEDI’ DALLE 10. 00 ALLE 13
ORARIO DELLE LEZIONI: MARTEDI’ DALLE ALLE GIOVEDI’ DALLE ALLE MODALITA' DI VALUTAZIONE: ESAME PARZIALE ORALE A META' CORSO ESAME ORALE AL TERMINE DEL CORSO ORARIO DI RICEVIMENTO: MARTEDI’ DALLE ALLE GIOVEDI’ DALLE ALLE 11.00

Che cos’è la psicologia dello sviluppo
Che cos’è la psicologia dello sviluppo? Studio oggettivo e scientifico del comportamento e dello sviluppo dei bambini. Vs Visione soggettiva o ingenua dello sviluppo del bambino

Conoscenza ingenua o soggettiva Basata sul buon senso.
Ostacoli: presupposto che il b interpreti e si rappresenti la realtà con gli stessi canoni dell'adulto 2. tentativo di capire il b utilizzando i nostri ricordi - difficilmente i nostri ricordi datano un periodo precedente al quarto, quinto anno - sono stati sottoposti ai processi della memoria selettiva che induce solo il ricordo di episodi emotivamente importanti - sono personali e non generalizzabili

realmente ciò che gli chiediamo
3. tentativo di comprendere attraverso il resoconto verbale, ponendo al b domande dirette. per il b le parole hanno ancora significati diversi da quelli dell'adulto, quindi non è detto che capiscano realmente ciò che gli chiediamo - tendenza alla compiacenza: l'adulto è per il b il detentore del sapere 4. tentativo di comprendere attraverso l'osservazione spontanea condotta il modo casuale e non programmato. - poiché non c'è un piano prestabilito, si osservano i fenomeni più vistosi ma non si pone attenzione a dettagli di fondamentale importanza - si fanno delle generalizzazioni inappropriate - tendenza generale a fare delle connessioni causali (se ci si aspetta che il divorzio abbia conseguenze negative sul b, si vedranno solo quegli aspetti che confermano l'ipotesi)

Conoscenza scientifica (oggettiva): il Metodo Sperimentale
Il metodo più sicuro per verificare che ci sia una relazione causa-effetto tra due fenomeni è l'esperimento. Confronto tra due gruppi: gruppo sperimentale (in cui si introduce una variabile di cui si vogliono verificare gli effetti ossia una variabile indipendente) gruppo di controllo (in cui questa variabile è assente). La modificazione del comportamento che ci si aspetta è detta variabile dipendente.

Esempio: si vuole verificare se i b esposti ad un litigio tra adulti diventino a loro volta più aggressivi con i coetanei. Nel gruppo sperimentale, dei b vengono sottoposti ad una simulazione di conflitto tra adulti (var. indipendente) nel gruppo di controllo i b sono stati sottoposti a due adulti che interagiscono cordialmente. Il risultato è che i b del primo gruppo mostrano un comportamento più aggressivo (var. dipendente) con i coetanei dopo l'esposizione al conflitto tra adulti. (video) Validità interna di un esperimento: si ha quando si può affermare che i cambiamenti riscontrati nei sogg sottoposti all'esperimento dipendono dalle variabili studiate e non da altre variabili di disturbo sfuggite al controllo. Validità esterna di un esperimento: si ottiene quando i risultati e le conclusioni sono generalizzabili in contesti naturali.

L'osservazione Critiche principale al metodo sperimentale:
Nella realtà, un certo risultato non è mai prodotto da uno o più fattori isolati o isolabili, ma deriva sempre da diverse fonti di influenza in interazione reciproca. Inoltre alcune situazioni non sono riproducibili in «laboratorio». Criteri per l'osservazione: stabilire che cosa si vuole osservare – ipotesi di ricerca– sulla quale selezionare ciò che si osserva. 2. stabilire come osservare - ambiente naturale o situazione controllata -

Osservazione naturalistica: Vantaggi: consente di avere un quadro preciso del comportamento allo stato naturale Svantaggi: la possibilità che si manifesti un certo comportamento non è certa Osservazione controllata: Definizione: il ricercatore introduce alcune modificazioni, sia per ottenere una situazione più uniforme e omogenea, sia per favorire la comparsa del comportamento atteso (es. riconoscimento allo specchio di bamb tra i 9 e i 24 mesi, tramite la macchia rossa sul naso)

Validità dell'osservazione
Cause di distorsione: 1.l'influenza dell'osservatore sul comportamento osservato – perdita della spontaneità del sogg osservato Per ovviare a tale inconveniente: -familiarizzazione con l'osservatore -osservazione partecipante (l'osservatore entra a far parte del campo di osservazione) (video) -osservazione dissimulata (specchio unidirezionale, videoregistrazione)

2. le osservazioni sono filtrate dall'osservatore e dal suo personale punto di vista bisogno di confermare o falsificare l'ipotesi di partenza, stanchezza dopo lunghe sessioni di osservazione, capacità di raggruppare i dati all'interno delle categorie preventivamente riscontrate.

Il metodo longitudinale
Gli stessi sogg vengono seguiti nel corso del loro sviluppo l'analisi protratta nel tempo di un'interazione permette di capirne l'evoluzione, l'influenza delle variabili e il peso di fenomeni all'apparenza insignificanti ma che potrebbero invece dimostrarsi decisivi Vantaggi: si ottiene una documentazione precisa e dettagliata di ciò che si studia Svantaggi: - tempi lunghi di ricerca -costi elevati -impegno prolungato dei ricercatori -Perdita dei soggetti studiati (cambio di residenza, di scuola o perdita della motivazione a partecipare)

Confronta, in un unico momento temporale, individui di età diverse
Il metodo trasversale Confronta, in un unico momento temporale, individui di età diverse Vantaggi: In un tempo breve si ottengono molte informazioni senza aspettare che i bamb crescano e si può studiare un arco di sviluppo elevato, aumentando i gruppi di età. Svantaggi: -Si hanno informazioni sulle diverse età ma non sul processo di sviluppo da un'età all'altra -si perdono tutte le informazioni sui cambiamenti individuali nel corso del tempo (alla base di tale metodo c'è l'ipotesi che lo sviluppo sia uguale per tutti) Le differenze individuali vengono etichettate come ritardi o deviazioni dalla norma

-i soggetti della ricerca sono disomogenei in partenza (anche se si cerca di omologarli per sex, provenienza socioculturale e intelligenza) perché ognuno di loro ha fatto esperienze diverse che ne determineranno l'andamento dello sviluppo - il mutare delle condizioni storiche determina un cambiamento delle condizioni di sviluppo (es. l'incertezza degli attuali 25enni di lasciare la famiglia e cercare lavoro era inesistente per i 25enni di 25 aa fa!)

Test di livello mentale (QI) e tecniche proiettive (personalità)
La scala d'intelligenza Wechsler per b e ragazzi di età compresa tra i 4 e i 15 aa costituita da subtest a difficoltà crescente: Scale verbali (es. cultura generale o ragionamento aritmetico) Scale di performance (es. completamento di figure) - WPPS dai 4 ai 6 aa - WISC dai 5 ai 15 aa - WAIS per adulti 2.tecniche proiettive Si presenta uno stimolo ambiguo a cui dare un significato che deriva dal proiettare all'esterno contenuti soggettivi delle proprie esperienze, sentimenti, preoccupazioni. Limite: mancanza di standardizzazione - macchie di Rorschach : macchie d'inchiostro -TAT (test di appercezione tematica): scene ambigue -test delle favole della Duss: storie da completare che riguardano fasi evolutive importanti per il b

Misurazione delle abilità sociali 1.le interviste
Competenza sociale: capacità di valutare i comportamenti degli altri, acquisizione di abilità relazionali, capacità di collaborare, di risolvere i conflitti, di sapersi integrare nel gruppo. 1.le interviste Scambio verbale tra intervistato e intervistatore. - interviste aperte: non c'è uno schema di domane -interviste chiuse: domande a scelta multipla o semplici negazioni e affermazioni -questionari di autovalutazione: auto-monitorare il proprio comportamento sociale Vantaggi: Possibilità di avere uno strumento standardizzato Svantaggi: Falsificabilità di chi risponde Difficoltà individuali di auto-monitorarsi (risposte non attendibili)

2.le scale di nomina Riguardano la possibilità di indagare le relazioni tra pari -Test Sociometrico di Moreno: si chiede a tutti i componenti di un gruppo con chi si vorrebbe o non vorrebbe condividere un'esperienza. L'analisi delle scelte e dei rifiuti permette di costruire il sociogramma del gruppo che mette in luce la mappa delle relazioni al suo interno. Vantaggi: Elevata affidabilità e validità Svantaggi: Non ci dice perché un sogg occupa un certo stato (perché un b è rifiutato) Per ovviare a questo limite: si applica una seconda tecnica di nomina attraverso la quale si chiede ai b di indicare chi possiede determinate caratteristiche o esibisce certi comportamenti (es. chi fa il pagliaccio in classe? - chi consola gli altri? - chi collabora di più?)

La natura dell’infanzia. Che cos’è un bambino?
Prospettiva storica Il bambino come adulto in miniatura: Medioevo = lavoro minorile – mortalità infantile. Solo nel diciassettesimo/diciottesimo secolo c’è un primo cambiamento della concezione dell’infanzia ma con i maschi Il bambino come vittima: Medioevo = bambini come proprietà legale del padre – esercizio del potere – punizioni feroci – infanticidio (I bamb buttati nel Tevere) – abusi sessuali (antica Grecia e antica Roma). Nel diciassettesimo diciottesimo sec il duro trattamento riservato ai bamb era giustificato dalla moralità religiosa (il compito dei genitori era quello di tenere a freno il male nell’animo del bambino – peccato originale). «piegare la volontà dei bambini»

Convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti dell’Infanzia (1989)
Il bambino dei giorni nostri: la nozione che la condizione indifesa dei bambini richieda protezione e non sfruttamento si è sviluppata molto lentamente solo negli ultimi 200 anni. I bambini venivano considerati utili nel mondo degli adulti, oggi si ritiene che siano gli adulti ad avere obblighi verso i bambini! Convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti dell’Infanzia (1989)

Prospettiva culturale
Le varianti delle pratiche educative nelle diverse culture (cautela nel presupporre che certe pratiche educative siano universali). Gli orientamenti individualistico e collettivo. Culture individualistiche = indipendenza, autonomia, successo personale (Occidente, Stati Uniti). Culture collettivistiche = dipendenza reciproca, collaborazione, conformismo sociale, senso di appartenenza al gruppo (Nazioni Asiatiche e alcune Africane) Attività svolte nelle: Scuole materne americane vs scuole materne cinesi Obiettivi educativi agli antipodi

Le norme culturali influenzano lo sviluppo della personalità: Concezione della timidezza in occidente e nell’estremo oriente Timidezza come disadattamento e sintomo di malessere psicologico e di fragilità (contrastata) Vs Timidezza come competenza sociale, riservatezza, capacità di trattenere gli impulsi, miglior adattamento (rinforzata)

I principali sistemi di credenze degli adulti sui bambini
1) I bambini hanno capacità e abilità innate che si sviluppano col tempo. Fin dalla nascita sono impostati a sviluppare certe caratteristiche, i genitori devono dare loro le opportunità per sviluppare il potenziale innato (parte poco attiva del genitore sullo sviluppo del bambino). 2) Lo sviluppo dipende dal modo in cui viene trattato il bambino (responsabilità totale del genitore). Il bambino come «massa di argilla» modellata dal genitore.

Creare le relazioni Tutte le funzioni psicologiche si sviluppano in un contesto sociale. La sola base genetica non basta a far emergere le capacità individuali, l’interazione con l’altro è fondamentale e continua per tutta la vita. Le relazioni sono una questione a doppio senso : madre figlio - Le relazioni non sono isolate dalle altre relazioni ma esiste un’influenza reciproca: il rapporto tra marito e moglie influenza quello tra genitori e figli: la qualità del matrimonio dei genitori è collegata all’adattamento dei figli.

Si specifica che… Non è solo la migliore o peggiore qualità del rapporto tra coniugi che incide sull’adattamento dei figli nella società ma, alcune caratteristiche del bambino presenti fin dall’inizio (come per esempio una disabilità) incidono sull’approccio genitoriale proposto, oltre che sulla qualità della relazione coniugale.

Le famiglie come sistema
- Un sistema è più della somma delle sue parti, non è possibile quindi capirne le caratteristiche analizzando semplicemente i singoli componenti. - I sistemi sono composti da sottosistemi in relazione tra loro (sottosistema genitoriale sottosistema dei figli) Il cambiamento in un membro della famiglia ha un’influenza su tutti gli altri membri I sistemi come le famiglie sono sistemi aperti, ossia inclini a subire l’influenza di eventi esterni (lutti, incidenti, perdita del lavoro di un membro, influenzano tutti gli altri membri) le famiglie si riorganizzano trovando nuovi equilibri più adeguati alla fase del ciclo vitale che stanno attraversando

Non si può parlare più di famiglia ma di famiglie…
Le famiglie monogenitoriali (divorzi, vedovanza): maggior fragilità dei figli (equilibrio emotivo, competenza sociale, immagine di sé, prestazioni scolastiche). Gli uomini come figure genitoriali principali: il risultato dello sviluppo del bambino non sembra influenzato tanto dal sesso del genitore quanto dal clima emotivo nella relazione (affetto, contenimento) Idem per le coppie omosessuali. Nessun risultato conferma il timore che le nuove tecniche riproduttive (fecondazione in vitro, inseminazione artificiale, donazione dell’ovulo) abbiano conseguenze negative per genitori e figli. Le più recenti ricerche confermano dunque che la struttura della famiglia ha un ruolo secondario rispetto al suo funzionamento.

Le conseguenze del divorzio sui figli
I figli dei genitori divorziati sono in media più fragili degli altri Spesso da adulti ripetono l’esperienza del divorzio (coazione a ripetere) Il conflitto coniugale senza divorzio produce danni maggiori sui figli (spesso, chi a visto violenza attuerà a sua volta violenza) Al contrario, la morte di un genitore non è predittiva dell’istaurarsi di un disturbo di personalità nei figli in età adulta, il divorzio invece ha conseguenza più negative.

Esperimento di Harlow sulle scimmie (video)
Lo sviluppo affettivo Esperimento di Harlow sulle scimmie (video)

Lo sviluppo affettivo Bowlby: La teoria dell’attaccamento L’attaccamento del b alla m ha una base innata, centrata sulla necessità del b di stabilire con questa uno stretto contatto fisico. Esistono schemi pre-programmati di attaccamento del b alla m (aggrapparsi, piangere, sorridere) e risposte pre-programmate della m verso il b (accorrere con prontezza, decodificare il tipo di pianto, consolare). I comportamenti di attaccamento si manifestano soprattutto quando l’ambiente è reputato pericoloso (sia per una fonte reale esterna o per l’assenza materna).

La pericolosità dell’ambiente è percepita quando il b comincia ad esplorarlo e ad elaborare cognitivamente delle informazioni che provengono da questo. Per cui, la vicinanza con la m e l’esplorazione dell’ambiente, sono i due poli opposti del processo di attaccamento. L’ansia da separazione si verifica quando la m è assente e non può accorrere in suo aiuto, oppure quando la m non risponde in maniera appropriata ai richiami del figlio. La risposta di protezione da parte della m, tranquillizza il b che può tornare ad esplorare. (video)

Fasi dello sviluppo del legame di attaccamento
Da 0 a 2 mesi il preattaccamento: Il b produce segnali come il pianto o il riso, che non hanno nessuna valenza sociale anche se la m tende a dare un significato a tali segnali. 2) Da 2 a 6-7 mesi: Il b produce segnali verso persone discriminate, come la m. Da un punto di vista cognitivo però, il b non distingue ancora le relazioni causa-effetto tra eventi, né ha raggiunto lo stadio di permanenza dell’oggetto (e quindi anche della persona).

Dai 7-8 mesi fino all’inizio del secondo anno:
il contatto preferenziale è con la m che il b insegue a carponi, sperimentando l’ansia da separazione se questa se ne va o se il b si allontana troppo per esplorare l’ambiente. Emerge la paura dell’estraneo. È in questa fase che si struttura il vero e proprio legame di attaccamento. Dai 2 anni in poi: il rapporto tra m e b si trasforma in una relazione reciproca che ha come scopo comune darsi conforto e mantenere la vicinanza. Mentre fino ad allora era la m ad adattarsi alle esigenze del b, ora anche il b si adatta alla m: si mostra disponibile ad aspettare il suo ritorno, accettando di stare un po’ da solo. La tolleranza alla solitudine è favorita dallo sviluppo cognitivo , in particolare da quello della memoria e del linguaggio.

Le tipologie dell’attaccamento di Mary Ainsworth
Procedura della Strange Situation episodi di 3 minuti ognuno Il b e la m vengono introdotti in una stanza di laboratorio con vari giocattoli. Il b ha la possibilità di esplorare l’ambiente e di giocare con la m. Entra un estraneo che siede prima in silenzio, poi parla un minuto con la m e poi coinvolge il b in un gioco. La m esce e il b resta con l’estraneo. La m torna e l’estraneo se ne va senza far rumore. La m lascia il b da solo. Entra l’estraneo e cerca di consolare il b se necessario. La m rientra nella stanza. (video) Tipologia di attaccamento: osservazione del comportamento esplorativo e reazioni del b all’assenza/presenza della m e dell’estraneo.

Legame sicuro madre La m rappresenta per il b una “base sicura”, perché responsiva alle sue richieste e supportiva in episodi di stress. Bambino Il b si sente libero di esplorare l’ambiente sia in presenza che in assenza della m. in assenza della m il b può dare segni di sconforto e piangere; quando la m rientra il b va a salutarla contento e riprende poi a giocare Rappresentazione interna della relazione Modello mentale del sé come persona che si aspetta di essere amata e, contemporaneamente, si aspetta dagli altri aiuto in caso di necessità.

Legame insicuro di tipo ansioso-ambivalente madre Imprevedibile nelle risposte alle richieste del b: molto affettuosa quando il b non lo richiede e molto rifiutante quando invece il b avrebbe bisogno di supporto e contenimento. È la m ad avere bisogno del supporto del b. Bambino In presenza della m si mantiene stretto ad essa, in assenza mostra sconforto, piange e non esplora, raramente riesce a giocare da solo. Rappresentazione interna della relazione Modello mentale del sé come persona continuamente vulnerabile, che non può contare sull’aiuto dell’altro, perché l’altro è reputato inaffidabile. C’è un continuo bisogno di controllare le persone care, per paura di essere lasciati o traditi.

Legame insicuro di tipo ansioso-evitante madre Rifiuta il contatto fisico anche in situazioni di stress. Bambino In presenza o in assenza della m, sembra indifferente e tutto preso dai giochi. Mostra indifferenza alla separazione e alla solitudine. Rappresentazione interna della relazione Modello mentale del sé come persona indegna di essere amata, e modello degli altri come persone ostili da cui non si può avere niente. C’è un controllo altissimo delle emozioni e un fidarsi solo di se stessi senza chiedere mai aiuto. Si evita ogni legame che potrebbe trasformarsi in un rifiuto.

Legame di attaccamento Disorganizzato Madre con gravi disturbi psichiatrici Bambino Non possiede un sistema coerente che gli consente di affrontare lo stress. Mostra comportamenti contradditori nei confronti della madre come la ricerca della vicinanza, seguita subito dopo dall’evitamento, che indicano confusione e paura della relazione. Le ripercussioni nella vita adulta sono ovviamente molto gravi e patologiche.

Ripercussioni nella vita adulta
Legame sicuro Persona autonoma, in grado di valutare razionalmente le esperienze del passato. Ritiene che le proprie relazioni di attaccamento siano state fondamentali, ma sostiene che si sente ormai indipendente da loro Legame insicuro di tipo ansioso-ambivalente Persona che esprime sempre rabbia per come è stata trattata da piccola, appare ancora molto dipendente dalle figure genitoriali. Non riesce ad avere un’identità separata da quella della famiglia. Legame insicuro di tipo ansioso-evitante Persona disinteressata ai legami di affetto, svaluta la relazione con gli altri e si distacca da questi. Nega che i legami di attaccamento abbiano avuto un ruolo importante; si definisce forte, autosufficiente e non influenzabile dalle emozioni. I genitori vengono o idealizzati o svalutati. La memoria di eventi relativi all’infanzia è molto scarsa.

I modelli operativi interni non sono affatto immodificabili con le esperienze della vita! Tuttavia Bowlby riteneva che i primissimi modelli interni che costruiamo, siano tendenzialmente più resistenti, poiché sono in larga misura inconsci e quindi non prontamente accessibili.

È possibile posticipare la formazione dell’attaccamento?
Secondo Bowlby: esistono periodi critici secondo i quali questa abilità si atrofizza, egli scrive «Anche le cure amorevoli della mamma sono inutili se intervengono dopo i 2 anni e mezzo del bambino». Gli studi recenti sui bambini adottati rilevano invece che l’attaccamento si può ricostruire anche dopo i 2-3 anni di età, anche se il mancato attaccamento primario non lascia sicuramente indenni.

La formazione dell’attaccamento nei bambini maltrattati dai genitori Il maltrattamento in età precoce porta allo sviluppo di psicopatologie (depressione, disturbi da stress, delinquenza, coazione a ripetere). L’elemento della paura del genitore, porta a non sviluppare quel senso di sicurezza, quella capacità di modulare le emozioni e quelle abilità sociali indispensabili per l’equilibrio psichico. Idem quando il bambino è spettatore della violenza tra i genitori.

La relazione tra pari La personalità dei genitori determina le tecniche educative che adotteranno con i figli, tali tecniche influenzeranno i tratti di personalità dei bambini, che avranno un ruolo nel tipo di relazione che costruiranno con gli altri bambini.

L’età prescolare Prima infanzia (0-2aa): consolidamento della relazione con i genitori Età prescolare (2/3-5aa): allargamento a nuove relazioni. 2 importanti compiti evolutivi: Aumento dell’autonomia e dell’iniziativa. Tali aspetti presuppongono la capacità di autoregolazione del b.

Il processo autoregolativo rappresenta un importante sviluppo del processo di autocontrollo. Autocontrollo: il b ubbidisce al genitore in maniera rigida e stereotipata senza generalizzare le situazioni (es. non toccare la pentola sul fuoco) Autoregolazione: progressiva costruzione del senso di regolarità, in cui il b, autonomamente, capisce quello che deve fare o non fare. Tale comprensione avviene attraverso la sperimentazione di routine domestiche le quali, essendo prevedibili, danno un senso di sicurezza e di continuità. Anche alle scuole materne vengono organizzate molte attività routinarie che danno stabilità e sicurezza al b.

L’interazione tra pari durante l’età prescolare:
Acquisizione di modalità sociali sempre più centrate sulla cooperazione, maggior aderenza alle regole del gioco. Il gioco: Permette di esprimere l’aggressività in modo socialmente accettato (la lotta) Permette di esercitarsi nell’eseguire routine che diventano sempre più complesse. Permette di imparare a negoziare con i pari sulle regole stesse da condividere (chi fa la mamma chi il b) Già a questa età emergono modalità di cooperazione e di competizione tra pari. La collaborazione tra pari favorisce anche lo sviluppo intellettuale (capacità di problem solving). Allo stesso tempo, si costituiscono i primi e duraturi legami di amicizia.

Le ricerche evidenziano che… I bambini con attaccamento insicuro hanno più probabilità di incontrare problemi a formare relazioni con i pari, perché sono meno popolari, hanno meno amici e godono di meno autostima in situazioni di gruppo, rispetto ai soggetti con attaccamento sicuro. Le tecniche sociometriche hanno permesso di identificare i vari ruoli investiti dai bambini a scuola e quindi presumere anche il tipo di attaccamento.

Lo sviluppo emotivo I bambini si avvicinano alle emozioni nel contesto relazionale. 3 apprendimenti fondamentali: La consapevolezza del proprio stato emotivo Controllare e modulare l’espressione delle proprie emozioni (differenze tra società nelle regole concernenti l’espressione della rabbia o delle emozioni positive) Riconoscere correttamente le emozioni nelle altre persone Competenza emotiva: abilità di maneggiare le proprie emozioni e riconoscere e affrontare le emozioni altrui.

Che cosa sono le emozioni
Funzioni cognitive (sistema nervoso centrale) Emozioni (sistema nervoso autonomo) Reazione soggettiva ad un evento saliente, caratterizzata da cambiamenti fisiologici, esperienziali e comportamentali (Sroufe 1996) Evento scatenante: per es. un evento inaspettato crea sorpresa Componente fisiologica: per es. accelerazione del battito cardiaco Componente esperienziale: i sentimenti che le situazioni suscitano in noi (i sentimenti indicano l’esperienza privata che ognuno di noi ha nel momento in cui sperimenta un’emozione) Cambiamento comportamentale manifesto: per es. cambiamenti della voce o gesti particolari (agitare il pugno in segno di rabbia)

Differenza tra emozioni e sentimenti
Le emozioni si riferiscono a reazione soggettiva ad un evento saliente, caratterizzata da cambiamenti fisiologici, esperienziali e comportamentali Si considerano invece sentimenti quegli stati d’animo, ossia una condizione cognitivo-affettiva, che durano di più rispetto alle emozioni dato che possono rimanere attivi per un periodo più lungo e che presentano una minore incisività rispetto alle emozioni. I sentimenti si riferiscono all’esperienza privata delle emozioni.

Le emozioni hanno una base biologica
6 emozioni di base (origine innata e universale): Rabbia Paura Sorpresa Repulsione Gioia Tristezza Valore adattivo delle emozioni: la paura degli estranei preserva il bambino dall’affidarsi a chiunque.

Evoluzione delle emozioni
Lo sviluppo emotivo procede parallelamente allo sviluppo cognitivo A 2-3 anni: - colpa, orgoglio, vergogna e imbarazzo - alcune emozioni iniziano a mostrarsi contemporaneamente (rabbia e paura) - anche le rappresentazioni simboliche possono evocare delle emozioni, non solo l’evento reale (un bambino può provare paura quando ricorda un evento o ascolta una storia) - il bambino inizia ad imparare a modulare le emozioni non appropriate (per es. non arrabbiarsi quando un altro bambino si aggiudica il primo premio)

La nascita del linguaggio delle emozioni
Dalla fine del secondo anno di vita ai 6 anni: la maggior parte dei bambini usa parole come agitato, sconvolto, infastidito, felice…per esprimere le proprie emozioni e anche per descrivere quelle altrui. Già a 3 anni i piccoli sanno descrivere ciò che provano gli altri (esperimento sulla descrizione dei volti ritratti) Nel periodo prescolare: i bambini sono capaci di ragionare sui motivi per cui le persone provano certe emozioni e di costruire teorie plausibili (è triste perché ha litigato con la mamma) e di individuare dei modi per affrontare le emozioni (sono arrabbiato con te e vado via!). Dopo aver capito che cosa genera l’emozione, i bambini iniziano a cercare di «manipolare» i sentimenti degli altri (papà se sei arrabbiato lo dico alla mamma!)

La teoria della mente Ricerca sui bambini dai 3 ai 6 anni:
I bambini più piccoli attribuiscono le emozioni a cause esterne (è arrabbiato perché lui gli ha preso in giocattolo) I bambini più grandi a cause interne (è triste perché le manca la mamma) Teoria della mente (TOM): è la conoscenza acquisita durante l’infanzia che le altre persone hanno un mondo interiore fatto di pensieri e sentimenti, indipendenti dai propri stati mentali. Tale comprensione si sviluppa durante il periodo prescolare, diventando man mano sempre più complessa.

Imparare le «regole di espressione»:
Norme culturali condivise che regolano la manifestazione delle emozioni, che comprendono sia il tipo di emozione espressa che le circostanze in cui viene espressa (per es. mostrarsi contento quando si riceve un regalo anche se non piace). Dai 6 ai 10 anni queste regole vengono pienamente acquisite

Attaccamento ed emozioni
Il modo in cui i genitori reagiscono alla manifestazione delle emozioni dei bambini è decisivo per il loro sviluppo: Madri sensibili e responsive bambini in grado di regolare adeguatamente le emozioni Madri insensibili o incoerenti bambini incapaci di esprimere correttamente e adeguatamente le emozioni

Bambini con attaccamento sicuro: hanno imparato che se manifestano le emozioni le madri rispondono adeguatamente incoraggiando e non inibendo tali manifestazioni (sia di emozioni positive che negative) Bambini con attaccamento evitante: hanno raccolto svariati rifiuti delle loro manifestazioni emotive, in particolare delle emozioni negative verso le quali le madri sono meno reattive. Di conseguenza tali bambini nascondono la sofferenza per paura del rifiuto o del rimprovero. Idem per quelle positive a cui molto spesso non c’è risposta da parte della madre. Bambini con attaccamento ansioso ambivalente: hanno raccolto manifestazioni incoerenti e incostanti quando esprimevano le loro emozioni. Di conseguenza sviluppano reazioni emotive esagerate soprattutto per il dolore e la rabbia, nel tentativo disperato di attirare l’attenzione. (esperimento sullo still face)

La competenza emotiva La consapevolezza del proprio stato emotivo
La capacità di riconoscere le emozioni altrui La capacità di usare il vocabolario delle emozioni Empatia La capacità di comprendere che lo stato emotivo interiore non corrisponde necessariamente a quello manifestato esteriormente sia in se stessi che negli altri La capacità di affrontare in modo adattivo le emozioni negative e angoscianti La consapevolezza che le relazioni sono fondate sulla capacità di esprimere reciprocamente le emozioni La capacità di controllare adeguatamente le varie emozioni.

La competenza emotiva è strettamente associata alla competenza sociale:
Maggiore competenza nel controllo delle emozioni (pianto, calma), miglior rapporto con i pari Miglior capacità di segnalare come ci si sente, miglior rapporto con i pari Maggior precisione nell’identificare le proprie e altrui emozioni migliori rapporti con i pari Maggior capacità di gestire e affrontare la rabbia in maniera costruttiva, migliori rapporti con i pari

Il trasferimento della capacità di controllare le proprie emozioni dal caregiver al bambino è un processo che dura tutta l’infanzia e non giunge mai a conclusione: anche da adulti ci capita di non saper modulare le nostre emozioni soprattutto nei momenti di crisi. Con lo sviluppo, il bambino acquisisce sempre più strategie per modulare e controllare le proprie emozioni, maggiori strategie vengono acquisite migliore capacità di adattamento avrà il bambino: La prima infanzia (0-1 anno): suzione del pollice per autoconsolarsi; chiudere gli occhi o le orecchie quando il bambino è sottoposto a stimoli troppo forti, che producono un’eccitazione eccessiva. La fase dei primi passi (1-3 anni): sfuggire (fisicamente) dagli stimoli non graditi e cercare attivamente la vicinanza fisica per ottenere consolazione.

3) Il periodo prescolare (3-5 anni): i bambini sono ora in grado di parlare di emozioni e condividerle con altri e di pensare le emozioni per riflettere sugli eventi. Aumenta la loro capacità di mimare le emozioni nel gioco insieme all’abilità di mascherarle o minimizzarle. 4) La tarda infanzia (dai 5 anni): lo sviluppo cognitivo permette ai bambini di riflettere sulle emozioni e di domandarsi come possono affrontare al meglio situazioni che provocano loro emozioni varie, come rabbia, paura, vergogna. Sono anche in grado di mettere in atto strategie per alleviare le emozioni negative di altri come per es. la rabbia o la tristezza di un compagno.

Perché i bambini hanno diverse competenze emotive?
Influenze biologiche e genetiche (es bambini con sindrome di Down o Autistici) Influenze interpersonali (il tipo di sostegno ricevuto dai genitori: famiglie maltrattanti; famiglie tormentate dai conflitti tra coniugi; famiglie con genitori che soffrono di disturbi psichiatrici o depressione grave) Influenze ecologiche (ossia l’ambiente più esteso in cui si cresce: povertà estrema; precarie condizioni di salute dei genitori; genitori troppo stressati dal lavoro)

La teoria dello sviluppo cognitivo di Jean Paget ( ) La teoria di Piaget delinea meglio di tutte le altre una concezione della formazione della conoscenza e prende il nome di epistemologia genetica. L'epistemologia è quel settore della filosofia che si occupa della conoscenza e genetico viene inteso da Piaget come genesi, sviluppo; l'epistemologia genetica studia quindi le origini della conoscenza, le varie fasi che consentono il suo realizzarsi, i punti di partenza e di arrivo. Tale analisi avviene attraverso l'osservazione dei bambini.

Premesse: Il soggetto non è un passivo recettore di pressioni ambientali (comportamentismo) né il veicolo di idee innate (innatismo) , ma è un attivo costruttore delle proprie conoscenze e tale costruzione avviene attraverso una continua interazione con l'ambiente. Piaget adotta quindi una teoria organismica: 1-l'organismo è attivo e interattivo e si modifica attraverso gli scambi con l'ambiente 2-è costituito da strutture organizzate e lo sviluppo consiste nella trasformazione di tali strutture. 3- le strutture interne dell'organismo si modificano continuamente per assolvere a nuovi o vecchi bisogni. Tali modificazioni sono il risultato di 2 processi che regolano lo scambio tra soggetto e ambiente: l’assimilazione e l’accomodamento.

Assimilazione si realizza ogni volta che il bambino incorpora nelle proprie strutture psicologiche un elemento esterno e trasforma i dati esterni in funzione delle strutture interne - come le sostanze contenute nel cibo vengono trasformate dall'organismo. Conservazione Accomodamento consiste nella modificazione delle strutture in base alle caratteristiche della realtà assimilata, le strutture si adeguano alla realtà. Novità assimilazione e accomodamento producono l'adattamento dell'individuo all'ambiente. La forma più evoluta di adattamento è l'intelligenza. Ci sono situazioni in cui l'assimilazione prevale sull'accomodamento e viceversa: es. finché non si padroneggia la lettura prevale l'accomodamento, poi prevarrà l'assimilazione quando la lettura diventa un'attività piacevole che consente di attivare schemi familiari.

come l'ingranaggio di un macchinario.
L'adattamento e l'organizzazione sono invarianti funzionali ossia modalità di funzionamento generale che governano tutte le azioni L'organizzazione: in qualunque momento dello sviluppo l'organismo tende a darsi un'organizzazione, cioè a costruire delle strutture o sistemi in cui il tutto è più della somma delle sue parti, in cui ogni elemento del sistema agisce in relazione agli altri e mai isolatamente, come l'ingranaggio di un macchinario. Il principio dell'organizzazione fa in modo che esista un elevato grado di coerenza nello sviluppo raggiunto dal bambino in un dato momento, relativamente a diverse abilità e competenze: per es in un dato momento dello sviluppo la capacità di discriminare volti non può essere molto più evoluta della capacità di discriminare suoni. Il sogg non può fare progressi importanti in un ambito di conoscenza, senza che questo comporti una modificazione qualitativa di tutta la struttura.

e vengono definite da Piaget schemi di azione.
Le strutture Le strutture sono la forma che assume l'organizzazione interna. All'inizio dello sviluppo esse sono molto elementari e vengono definite da Piaget schemi di azione. Lo schema di azione non si identifica con l'azione medesima ma con una specie di programma motorio rispetto al quale le azioni ne costituiscono le manifestazioni esterne (es. lo schema di azione della suzione). Gli schemi di azione sono generalizzabili (es. succhiare il proprio dito, non solo il seno) e tendono a coordinarsi e integrarsi con altri schemi (es. lo schema della prensione si coordina con quello del gettare a terra, per cui un oggetto viene preso per essere poi gettato). A loro volta queste unità si costituiscono come nuovi schemi.

Gli schemi mentali e le strutture mentali Nel corso dello sviluppo gli schemi di azione diventano schemi mentali che a loro volta si organizzano in unità più ampie che diventano delle vere e proprie strutture mentali (processo che si svolge nei primi 7-8 aa di vita). Lo sviluppo cognitivo avviene quindi attraverso l'evolversi di strutture interne che si costruiscono nell'interazione con l'ambiente, per mezzo di processi conoscitivi realizzati attivamente dal bambino: strutturalismo costruttivistico.

Nel corso dello sviluppo si verificano,
nell'organizzazione psicologica, delle modificazioni strutturali così rilevanti da contrassegnare dei veri e propri stadi , cioè livelli qualitativamente diversi tra loro. A ciascuno stadio di sviluppo corrisponde una particolare forma di organizzazione interna, con i propri contenuti, conoscenze e interpretazioni della realtà. Le acquisizioni di uno stadio non vanno perse con il raggiungimento dello stadio successivo, ma vengono integrate in strutture più evolute: integrazione gerarchica tra stadi .

Gli stadi sono connessi secondo un principio di:
necessità logica (nessuno stadio può essere saltato e ciascuno stadio ne segue uno più primitivo) universalità (la sequenza è la medesima per tutti i bambini del mondo). stadio senso motorio (0-2aa) 2. stadio preoperatorio (2-6/7aa) 3. stadio del pensiero operatorio concreto (6/7-11/12aa) 4. stadio del pensiero formale o ipotetico deduttivo (dagli 11/12aa)

Lo stadio sensomotorio 0-2 aa
Il nome dello stadio deriva dal fatto che all’inizio i bambini conoscono il mondo grazie alle azioni che esercitano sull’ambiente (succhiare, afferrare, guardare, mordere). La conoscenza non deriva ancora dai processi interiori di pensiero All'interno di questo stadio esistono 6 sottofasi:

1- il primo sotto-stadio
1- il primo sotto-stadio. L'esercizio dei riflessi (0-1,5 mesi) suzione, prensione, fonazione, visione, audizione... in questo periodo il bambino esercita e consolida i propri riflessi adattandoli a situazioni nuove (es. succhia tutto ciò che capita) c'è anche un abbozzo di riconoscimento degli oggetti (es. se non ha troppa fame può succhiare un oggetto ma se ha molta fame questo può venir rifiutato). In questo stadio il bamb è ancora chiuso in uno stato di egocentrismo radicale: non c'è alcuna consapevolezza né di se stesso né dell'ambiente esterno.

2-il secondo sotto-stadio
2-il secondo sotto-stadio. Le reazioni circolari primarie e i primi adattamenti acquisiti (1,5-4 mesi) l'attività del bambino si trasforma in funzione dell'esperienza: quando un'azione occasionale produce un risultato positivo, avviene una ricerca per preservare o riprodurre quel risultato. Questo bisogno di ripetizione è chiamato reazione circolare, è una sintesi tra assimilazione e accomodamento che porta alla costruzione di schemi nuovi (le prime abitudini).

In questa fase le reazioni circolari vengono dette primarie perché centrate sul corpo dei bamb e non c'è alcun interesse per la realtà esterna. (es. la suzione del pollice che da fatto occasionale si trasforma in condotta sistematica). Anche altri schemi cominciano a coordinarsi tra loro: il bambino guarda ciò che ode (visione-audizione), o porta alla bocca oggetti che ha afferrato (prensione-suzione). Avviene in questo stadio il riconoscimento di quadri visivi (il bambino sorride a volti umani) e di suoni familiari (la voce della mamma).

3-il terzo stadio. Le reazioni circolari secondarie (4-8 mesi)
Inizia ad esserci interesse verso la realtà. Un'azione che abbia provocato uno spettacolo interessante (agitare un sonaglio, tirare una cordella che attiva una canzoncina) induce un bisogno di ripetizione e viene riprodotta più volte (reazione circolare secondaria) fino a consolidarsi come un nuovo schema di azione (schemi secondari).

4-il quarto stadio. La coordinazione degli schemi secondari e la loro applicazione alle situazioni nuove (8-12 mesi) E’ lo stadio della comparsa dell'intelligenza sensomotoria poiché appare una differenziazione tra mezzi e fini. es. il bambino vuole afferrare un oggetto per poi poterlo agitare, ma c'è un ostacolo: ha entrambe le mani occupate da una palla. Il bisogno di assimilare l'oggetto assegna uno scopo alla ricerca dell'azione da intraprendere (accomodamento), rimuovere l'ostacolo, posare la palla che si ha in mano, e raggiungere l'oggetto.

Non si tratta di azioni nuove ma la novità è che vengono usate per scopi diversi, e alcune di queste servono da mezzo e altre da fine. La scoperta che esiste un mondo fuori di sé, e il conseguente interesse per la novità, porta alla comparsa delle condotte esplorative: Gli oggetti scomparsi cominciano ad essere cercati, ma la realtà è ancora concepita come prolungamento della propria azione (se il bambino ha trovato un giocattolo sotto un cuscino e poi noi lo nascondiamo sotto una coperta in sua presenza, egli andrà ancora a cercarlo sotto il cuscino).

5-il quinto stadio. Le reazioni circolari terziarie e la scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione attiva (12-18 mesi) Mentre nello stadio precedente il bambino si serviva di schemi già presenti nel repertorio per risolvere problemi nuovi, in questo stadio egli costruisce schemi nuovi e li applica subito ad una varietà di situazioni. La scoperta di schemi nuovi avviene per mezzo di reazioni circolari terziarie: l'interesse per un elemento della realtà provoca azioni eseguite in modi sempre diversi, come un vero e proprio esperimento atto a capire gli effetti delle variazioni dell'azione. es. far cadere una pallina in una vasca da diverse altezze e a diverse velocità. Ora, l'oggetto scomparso è ricercato dove viene messo dall'adulto, l'importante è che il bambino veda gli spostamenti.

oltre che di evocare azioni passate.
6-il sesto stadio. Invenzione di mezzi nuovi mediante combinazione mentale (18-24 mesi) quando un bambino non riesce a raggiungere un certo scopo perché c'è un ostacolo, non avanza più per prove ed errori ma attraverso invenzione repentina, compiendo un atto mentale. Le azioni, sono ormai interiorizzate: il bambino è in grado di anticipare mentalmente l'effetto delle proprie azioni, oltre che di evocare azioni passate. Compaiono dunque le rappresentazioni mentali. Ora, un oggetto può essere ritrovato anche in seguito a spostamenti non percepiti ma inferiti: se nascondiamo un oggetto nella mano e poi lo lasciamo cadere dietro uno schermo, il bambino, non trovando l'oggetto nella nostra mano, è in grado di rappresentarsi la nostra azione, anche se non l'ha vista, quindi andrà a cercare l'oggetto dietro lo schermo.

Un aspetto molto importante dello stadio senso motorio e dell’esperimento appena citato è la scoperta da parte del bambino, della permanenza dell’oggetto: Ossia la comprensione che il mondo è costituito da oggetti esterni che sono entità autonome, esistenti indipendentemente dalla consapevolezza che noi abbiamo della loro esistenza. Il bambino più piccolo a cui veniva nascosto un gioco, non cercava più il gioco stesso, come se questo fosse scomparso dalla sua rappresentazione interna; il bambino più grande, mantiene una rappresentazione mentale dell’oggetto (giocattolo) anche se viene nascosto, e lo va a cercare.

Lo stadio preoperatorio È comparsa l'attività rappresentativa.
Siamo intorno ai 2 anni. È comparsa l'attività rappresentativa. Il bamb sa attuare un processo di imitazione differita ossia riprodurre un modello qualche tempo dopo averlo percepito (ore o giorni), ciò significa che ha conservato una rappresentazione interna del modello. Il gioco simbolico è quel comportamento per cui il bamb tratta un oggetto come se fosse qualcosa di diverso.

Infine l'uso del linguaggio verbale per riferirsi a oggetti, persone, o situazioni assenti, non solo quindi per richiamare l'attenzione dei presenti, indica che il bambino è in grado di utilizzare schemi verbali per designare una realtà che egli sa ora rappresentarsi mentalmente. Il bamb attraverso il linguaggio, ora evoca il passato o anticipa azioni future, c'è una dimensione temporale.

Limiti di questo stadio:
Egocentrismo intellettuale: che è la tendenza del bamb a non immaginare che la realtà possa presentarsi ad altri in modo diverso dal suo, egli è inconsapevole che gli altri possono avere ricordi, conoscenze o emozioni diversi dai suoi (esperimento delle tre montagne – video) Solo intorno ai 6 o 7 anni sembra emergere una qualche consapevolezza che i punti di vista variano, ma tale capacità si consolida intorno ai 9 o 10 anni. - Le spiegazioni che i bambini si danno del mondo e della realtà fino ai 6-7 anni risentono dell'egocentrismo intellettuale e di un atteggiamento improntato su finalismo (tutti i fenomeni hanno uno scopo, se una pallina rotola su un piano inclinato è che vuole andare verso il bamb), animismo (le cose vengono percepite come viventi), artificialismo (tutto l'universo è frutto di una costruzione dell'uomo o di una attività divina che opera secondo le regole della costruzione umana: i laghi e i fiumi sono stati scavati, le montagne costruite). Questi 3 aspetti rispecchiano l'egocentrismo del bamb.

Lo stadio operatorio concreto (dai 7-8 agli 11-12 aa)
Durante l’età scolare nuove acquisizioni: Emergono le operazioni mentali caratterizzate da reversibilità, per cui ad ogni operazione corrisponde l'inversa, alla addizione corrisponde la sottrazione. La reversibilità segna la genesi del pensiero logico che diventa più flessibile ed efficace, anche se pur sempre legato ad oggetti ed eventi concreti per funzionare; riflettere su nozioni puramente astratte ed ipotetiche non è ancora possibile. Scompaiono i fenomeni di animismo, artificialismo e finalismo. Si riduce dunque l’egocentrismo nella visione del mondo che ha caratterizzato il bambino fino a questo periodo.

- Seriazione: abilità di organizzare mentalmente gli elementi per criteri come peso, altezza, tempo e velocità. Inferenze transitive: se A corre più veloce di B e B corre più veloce di C, chi è più veloce A o C? Classificazione: capacità di classificare gli oggetti in gruppi in base a certi criteri e di individuare la relazione tra i gruppi. Idea di numero: comprensione che i numeri possono essere organizzati in categorie e sottocategorie.

- Comprensione del fenomeno della conservazione : comprensione del fatto che la caratteristica essenziale degli oggetti non viene modificata da cambiamenti nel loro aspetto superficiale (esperimento sulla conservazione dei liquidi – video).

Lo stadio operatorio formale: il pensiero ipotetico deduttivo
(dagli 11-12aa in poi) il pensiero ipotetico deduttivo opera finalmente su premesse ipotetiche e quindi ricava conclusioni logiche. - Ragionamento sulle astrazioni: il pensiero non è più legato a eventi o oggetti concreti, ora i bambini sono in grado di affrontare nozioni puramente ipotetiche e astratte. Sono in grado di riflettere sul futuro proprio e altrui e di conseguenza fare progetti. Non c'è più bisogno di supporti materiali per realizzare questo tipo di pensiero.

Punti di forza della teoria piagettiana:
Il pensiero dei bambini è qualitativamente diverso da quello degli adulti, la natura di queste differenze varia in base al periodo evolutivo Lo sviluppo cognitivo è continuo e costante fin dalla nascita I bambini sono apprendisti attivi delle loro acquisizioni, ossia sono motivati dalla curiosità a sperimentare e apprendere, non attendono passivi gli stimoli che gli adulti forniscono loro (ruolo della scuola). La successione degli stadi è la stessa per ogni cultura. Le acquisizioni dello stadio precedente vengono inglobate in quelle dello stadio successivo.

Punti di debolezza: Le età che Piaget ha indicato per le acquisizioni fondamentali sono troppo elevate, per esempio esperimenti diversi hanno constatato che la permanenza dell’oggetto viene acquisita prima della fine del primo anno (con tecniche diverse si è dimostrato che gli oggetti nascosti continuano ad esistere per il bambino anche quando scompaiono), idem per la conservazione (che può essere acquisita già verso i 4 anni). Le influenze culturali determinano la velocità con cui avvengono le acquisizioni anche se la successione degli stadi è la medesima per tutte le culture (in alcune civiltà aborigene dell’Australia centrale, alcuni bambini non raggiungono lo stadio operatorio concreto nemmeno in adolescenza o nell’età adulta).

Non è più accettabile sostenere che lo sviluppo scatta ad età specifiche come le lancette di un orologio! I cambiamenti non avvengono, come invece sosteneva Piaget, in maniera repentina e improvvisa, ma sono graduali. Il tipo di esperimento utilizzato determina il tipo di risposta data dal bambino, il linguaggio utilizzato, la semplicità della procedura, la familiarità con questa, influenzano i risultati ottenuti.

VYGOTSKIJ (1896-1934): La teoria dello sviluppo sociocognitivo
V viene contrapposto a Piaget perché secondo il primo, lo sviluppo dell'individuo dipende principalmente dal contesto sociale e culturale mentre, secondo P esiste una forte matrice genetico-biologica che determina lo sviluppo. V ritiene che la maturazione fisiologica abbia un ruolo secondario rispetto all'influenza del contesto sociale e culturale. Lo sviluppo cognitivo è dunque un processo sociale, che avviene su tre livelli: Il livello culturale Interpersonale Individuale. L’integrazione tra questi tre livelli determina il futuro percorso individuale.

Gli aspetti culturali: Lo sviluppo del bambino si basa sulla trasmissione della saggezza accumulata dalle generazioni precedenti, trasmessa attraverso l’interazione con i caregivers. Strumenti culturali: strumenti tecnologici (libri, computers, bicilette, penne, orologi ecc.) strumenti psicologici (linguaggio, teorie matematiche e scientifiche, valori ecc.) che ogni società ha perfezionato per portare avanti le proprie tradizioni e che devono essere tramandati da una generazione alla successiva. Grazie a questi strumenti i bambini imparano a comprendere come funziona il mondo.

Lo strumento culturale di maggior valore è il linguaggio: V riteneva che il linguaggio avesse un’importanza fondamentale nello sviluppo cognitivo del b, a differenza di ciò che invece sosteneva P. Secondo P il linguaggio nei primi anni è egocentrico, ossia non ha funzione comunicativa ma serve solo a riprodurre le azioni del b; per V invece, fin dall’inizio della vita il linguaggio ha funzione comunicativa verso l’esterno e solo successivamente si interiorizza e diventa pensiero. Per P c’è il primato del pensiero sul linguaggio Per V c’è il primato del linguaggio sul pensiero.

Gli aspetti interpersonali: Lo sviluppo cognitivo del b ha luogo essenzialmente grazie al supporto dell’adulto. Il contributo di un tutor più progredito è quindi la chiave del progresso cognitivo. Il b raggiunge i progressi massimi quando lavora con un tutor piuttosto che quando lavora da solo. Zona di sviluppo prossimale: rappresenta la distanza tra ciò che un b può conseguire senza l’assistenza di altre persone e ciò che può ottenere con l’aiuto di una persona più esperta. (figura7.1 a pag. 229 del manuale). Quanto accade nella ZSP non ha a che fare solo con le attività didattiche ma riguarda anche altri tipi di interazione come il gioco o le conversazioni spontanee, che hanno un potenziale analogo di incremento della conoscenza dei bambini.

Gli aspetti individuali: V sottolinea che prima dei 2 anni, il b non subisce le influenze socioculturali che subentrano da quell’età in poi. Tale affermazione è stata confutata dalle ricerche recenti. Costruttivismo sociale di V: orientamento secondo il quale l’apprendimento del b è basato sullo sforzo attivo di comprendere il mondo, incrementato dall’aiuto di altre persone.

Punti deboli della teoria di Vygotskij
Poca attenzione al livello individuale del b; non spiega come l’individualità del b contribuisce al suo apprendimento. Viene prestata più attenzione all’adulto che al b. Ha trascurato le differenze riguardanti l’età del b; descrive un b che funziona allo stesso modo a 2 aa come a 10 aa, indipendentemente da quali cambiamenti si sono verificati e da quali esperienze egli ha fatto. Ha trascurato del tutto gli aspetti emotivi; non si parla dell’impatto emozionale e emotivo che l’apprendimento può suscitare nel b, che influenza hanno i fallimenti o le frustrazioni su di lui, o le gioie dei successi ottenuti (idem per la teoria Piagettiana).

In che modo gli adulti possono sostenere i bambini nelle loro acquisizioni?
Scaffolding: guida e supporto che gli adulti forniscono ai bambini nella zona di sviluppo prossimale, e per identificare il genere di azioni necessarie per favorire l’apprendimento. Regole fondamentali per fare un buon scaffolding: Quando il b fa fatica il tutore dovrebbe subito dare aiuto Quando il b riesce nel compito il tutore dovrebbe ridurre il suo aiuto

Aspetti fondamentali che caratterizzano una relazione di tutoring efficace:
I tutor fanno da ponte tra conoscenze già acquisite e nuove conoscenze da acquisire Offrendo una guida, i tutor forniscono un sostegno nella capacità di problem solving del b Il tutor aiuta il b a risolvere compiti complessi che all’inizio potevano sembrare fuori della sua portata Il tutor aiuta il b a sentirsi responsabile dei risultati che ottiene

La capacità di dare e ricevere aiuto dipende da tre fattori:
Sensibilità dall’adulto di sintonizzarsi con i bisogni del b (un adulto privo di sensibilità può sovraccaricare il b, esercitare un controllo eccessivo su ciò che fa o sottovalutare le sue capacità creando in lui noia) I b si differenziano nella loro abilità di ricevere aiuto (Sindrome di Down) Il tipo di attaccamento tra m e b può influenzare il modo in cui i b riescono a trarre profitto dagli insegnamenti ricevuti sia dai genitori stessi che dai tutor in generale.

Approfondimento: Le dodici barriere della comunicazione
1. Dare ordini, comandare, dirigere. “ Bisogna che tu ...” “Tu devi …” “Tu farai …” “Smettila di agitarti e porta a termine i compiti.” “Non parlare a me che sono il tuo capo in quel modo!” “Non mi interessa quello che fanno gli altri genitori, tu alla festa non ci vai!” COMUNICA una mancanza di accettazione, o scarsa stima nei confronti dell’altro. NON RESPONSABILIZZA EMOZIONE: timore, collera, rabbia, risentimento REAZIONE : sfida verso l’autorità, comportamenti ribelli, ostilità.

2. Minacciare, avvisare, mettere in guardia
2. Minacciare, avvisare, mettere in guardia. “E’ meglio per te che la smetti, altrimenti finisce male” “Ancora una parola e finisci in camera tua” “Non ti farai mai degli amici se …” COMUNICA una mancanza di accettazione, di fiducia. EMOZIONE: risentimento, rabbia, paura e sottomissione REAZIONE: ribellione, ostilità. 3. Fare la predica, moralizzare. “Non dovresti reagire così…” “la pazienza è una virtù che dovresti imparare” “Sai che è tuo dovere studiare a scuola.” EMOZIONE: comunicano una mancanza di fiducia nel senso di responsabilità personale. REAZIONE: radicarsi nelle posizioni, chiusura, contro-argomentazioni (“allora anche tu dovresti…”.

4. Offrire soluzioni, consigli, avvertimenti. “Perché tu non …
4. Offrire soluzioni, consigli, avvertimenti. “Perché tu non …?” “Quello che farei io al posto tuo è…” “Consentimi di darti un suggerimento …” EMOZIONE: sfiducia, inadeguatezza CONSEGUENZA: Impediscono di riflettere sul proprio problema, di considerare soluzioni alternative e di sperimentarle realmente. Possono provocare dipendenza, o al contrario resistenza e contrasto verso l’altro. 5. Argomentare con la logica, insegnare. “Ecco perché tu sbagli …” “In realtà le cose stanno così…”, “Se guardiamo in faccia alla realtà ti renderesti conto che…” EMOZIONE: sfiducia, bassa stima di sé, inadeguatezza, inferiorità REAZIONE: posizioni difensive e contro-argomentazioni, tirarsi indietro e smettere di ascoltare.

6. Giudicare, criticare, biasimare
6. Giudicare, criticare, biasimare. “Tu sei un indolente …” “Tu non pensi come una persona matura” “O sei un pigro o sei un perditempo”, “Tu sei …” EMOZIONE: incompetenza, inferiorità, stupidità, povertà di giudizio. MOLTO PERICOLOSO!!! REAZIONE: interruzione della comunicazione per timore del giudizio. 7. Ridicolizzare, Etichettare. Usare frasi fatte. “Scansafatiche!”, “Piagnone!” ,“Sei proprio un furbacchione …”. EMOZIONE: sentirsi svalutato, non amato, aggredito. REAZIONI: effetti devastanti sull’immagine di sé. Tali aspetti della valutazione negativa e della critica provocano spesso rappresaglie verbali.

8. Interpretare, analizzare, diagnosticare
8. Interpretare, analizzare, diagnosticare. “Tu sei semplicemente stanco …” “Tu in realtà non vuoi dire questo …” “Ciò che non va con te è…”. EMOZIONE: non compreso; denudato; accusato ingiustamente. REAZIONE: rabbioso e timoroso nell’aprirsi, blocco della comunicazione più che mai. 9. Fare apprezzamenti, manifestare compiacimento. “Bene, io penso che tu stia facendo un ottimo lavoro …” “Hai proprio ragione: questo insegnante sembra terribile” “Sei davvero un ragazzo capace”. Se formulati nei tempi e nei modo sbagliati, indicano un’alta aspettativa verso l’altro, possono apparire come tentativi manipolatori, orientati a incoraggiare i comportamenti desiderati (compiacenza). EMOZIONE: ansietà o disappunto quando la percezione che si ha di se stessi non coincide con gli apprezzamenti.

10. Rassicurare, consolare
10. Rassicurare, consolare. “Non aver paura …” “Vedrai, ti andrà meglio …” “Su, fatti coraggio …” “Non sei l’unico che ha provato queste cose. Mi sono sentito nello stesso modo quando ho dovuto affrontare …”. EMOZIONE: sentirsi incompreso. Suscitano forti sentimenti di ostilità (“è facile per te dire questo …”) perché la rassicurazione implica che la persona in crisi stia esagerando. Spesso si coglie il messaggio come “Non mi piace che tu stia male”. Rassicurare e consolare sono usati spesso come difesa, perché non si riuscirebbe altrimenti ad affrontare i forti sentimenti negativi dell’altro.

11. Contestare, indagare, mettere in dubbio. “Perché…. ” “Chi …
11. Contestare, indagare, mettere in dubbio. “Perché…?” “Chi …?” “Ma cosa hai fatto?” “Come?” “Credi che il lavoro che ti è stato assegnato sia troppo difficile? Quanto tempo ci hai dedicato? Perché hai aspettato così tanto a chiedere aiuto? EMOZIONI: ansia e fanno perdere di vista il problema. Limitazione della libertà di dire e non dire. Si risponde ai bisogni indagatori dell’altro, ma si incute sfiducia.

12. Cambiare argomento, minimizzare, ironizzare
12. Cambiare argomento, minimizzare, ironizzare. “Parliamo piuttosto di cose piacevoli, …” “Perché non provi invece ad andartene in giro per il mondo?” “Adesso non è il momento …” “Torniamo di nuovo al nostro lavoro”, oppure voltare le spalle alla persona mentre parla. Suggerisce che conviene evitare le difficoltà della vita piuttosto che affrontarle. Ne può conseguire che i problemi siano considerati di scarsa importanza, o addirittura privi di valore. Minimizzando il problema, si scoraggia ad aprirsi quando ci si trova in difficoltà.

Esercitazione Divisi in gruppi, prendete tre barriere della comunicazione ed applicatele ad una situazione ipotetica di scambio tra insegnante e bambino all’interno di una scuola materna o primaria.

Come l’insegnante non deve reagire se vuole aiutare il bambino in difficoltà. I seguenti sono gli errori in cui egli può incorrere. 1. Ordinare: “Basta con le lacrime. Piuttosto la volta prossima studia.” 2. Avvertire, minacciare: “Se seguiterai a non studiare, dirò ai tuoi compagni di non volerti in alcun gruppo.” 3. Esortare, moraleggiare: “Cerca di studiare. Tu sai qual è il tuo dovere. Se seguiterai così darai un dolore ai tuoi genitori.”

4. Consigliare, offrire soluzioni: “Prendi l’enciclopedia
4. Consigliare, offrire soluzioni: “Prendi l’enciclopedia. Prepara un breve lavoro. Metterai il tuo elaborato sul cartellone da solo.” .” 5. Persuadere con argomentazioni logiche: “Tu hai avuto torto a non preparare alcun elaborato. Dal momento che non dai un contributo non ti vogliono.” 6. Giudicare, criticare, biasimare: “Sei un fannullone, sei pigro e svogliato, e non riesci a combinare nulla». 7. Ridicolizzare, umiliare: “Sei buffissimo, piangere alla tua età! A furia di lacrime allagherai la classe.”

8. Interpretare, analizzare: “Tu piangi per commuovere Simona e costringerla ad accettarti.” 9. Fare apprezzamenti, approvare: “Sei tanto simpatico e sei bravo. Troverai altri gruppi che ti vorranno.” 10. Rassicurare, consolare. “Forza, non è poi così grave che Simona non ti voglia nel suo gruppo…” 11. Informarsi, indagare, interrogare: “Come mai non hai preparato il tuo lavoro? Ti sei sentito male? Hai guardato la tv tutto il pomeriggio?” 12. Cambiare argomento, minimizzare, beffarsi: “Non è questo il momento per piangere. Io devo seguire il lavoro dei tuoi compagni. Cercati un altro gruppo.”

• ASCOLTO PASSIVO: È un silenzio accettante
• ASCOLTO PASSIVO: È un silenzio accettante. Permette all'altro di esporre, senza essere interrotto, i propri problemi. Si tratta di una forma di ascolto che può portare l'altro a sentirsi veramente compreso, incoraggiandolo a confidarsi maggiormente: l'altro non può dirci che cosa lo sta preoccupando se siamo noi a parlare.

MESSAGGI DI ACCOGLIMENTO: indicano all'altro che lo stiamo seguendo e ascoltando; possono essere non verbali (un cenno della testa, un sorriso) o verbali ("ti ascolto", "sto cercando di capire") ESPRESSIONI FACILITANTI: incoraggiano l'altro a parlare e ad approfondire quello che sta dicendo, senza valutare né giudicare (ad es. "Vorresti dirmi qualcosa di più su questo problema?", "è interessante continua", "Sembrerebbe che tu stia provando dei sentimenti molto forti a riguardo").

• ASCOLTO ATTIVO: richiede due competenze, la riformulazione dei messaggi e l’invio dei “messaggi io” (che vedremo in seguito). La riformulazione consiste nel comunicare all’emittente con parole proprie il messaggio ricevuto e serve a dare la garanzia di una ricezione corretta, a meta-comunicare all’emittente che l’ascoltatore lo rispetta, lo segue ed è interessato a comprenderlo. Colui che ascolta riflette il messaggio dell'altro, recependo solamente, senza emettere messaggi suoi personali. In questo modo l'altro si sentirà oggetto d'attenzione, non subirà valutazioni negative, capterà l'accettazione e la comprensione e potrà trovare da solo la soluzione ai suoi problemi. Ascoltare significa sospendere il proprio giudizio e chiedersi: "Che cosa mi sta dicendo questa persona?"

Esempio di Riformulazione
-Sono stufo di questa scuola, i miei insegnanti non mi valorizzano, gli unici che vengono premiati sono i soliti ruffiani. Non è giusto! -Capisco Pietro. Perché non pensi di cambiare scuola, sei brillante quanto i tuoi compagni, forse ti senti solo un po’ demotivato o c’è altro? (l’altro potrebbe chiudersi) -Sono stufo di questa scuola, i miei insegnanti non mi valorizzano, gli unici che vengono premiati sono i soliti ruffiani. Non è giusto! -Sei avvilito riguardo alla possibilità di essere riconosciuto qui dentro! (apertura) - Già, non so se riuscirò ad emergere…(continuazione)

Un esempio di ascolto attivo e riformulazione a scuola Ivano si avvicina piangendo. La maestra in silenzio aspetta che parli (ascolto passivo). Gli sorride per incoraggiarlo (messaggio d’accoglimento). Ivano: “Maestra, Simona non mi vuole nel suo gruppo.” (si interrompe e seguita a piangere) Insegnante: “Ti ascolto. Vuoi dirmi altro?” (invito caloroso) Ivano: “Simona mi ha detto che non mi vuole perché tutti hanno preparato un lavoro e io no.”

Insegnante: “Ti dispiace?” Ivano: “Sì, molto.” (smette di piangere)
Insegnante: “Che cosa pensi di fare?” Ivano (pensa un poco, poi dice): “Potrei chiedere a Simona se posso occuparmi del disegno che illustrerà il cartellone. La prossima volta preparerò il mio lavoro come tutti gli altri.” Insegnante: “Benissimo. Hai trovato un’ottima soluzione.” L’alunno non è stato mortificato dall’insegnante come sarebbe invece avvenuto se anziché ascoltare, ella avesse parlato incorrendo in una barriera della comunicazione. Ancora l’allievo ha trovato da solo una soluzione a sua misura senza trovarla offerta dall’insegnante. L’ascolto attivo risulta efficace proprio perché permette agli allievi la piena gestione dei loro stessi problemi, evitando incomprensioni e fraintendimenti.

Proposta di lavoro Il dialogo Paola, arriva a scuola e inizia a svolgere le sue attività, senza salutare sorridendo, come fa di solito. Le sue compagne rimangono sorprese dal fatto che non saluti affettuosamente e non dica una parola. Paola continua anche in mensa a parlare poco e a partecipare appena alla conversazione. Costruite un ipotetico dialogo tra voi e Paola in modo da facilitarne l'apertura, avvalendovi della riformulazione ed evitando di utilizzare le barriere della comunicazione.

Il messaggio-io E’ un messaggio in prima persona, chiaro, comprensibile, non mascherato da un linguaggio indiretto o vago; è una dichiarazione agli altri sui nostri sentimenti, pensieri e soprattutto reazioni rispetto ai comportamenti e affermazioni altrui; aiuta gli altri a conoscerci meglio e a capirci. Si differenzia dal messaggio-tu che è un messaggio in seconda persona che porta con sé un giudizio sull’altro e può interrompere la comunicazione.

Esempi di messaggi-tu e messaggi-io 1) Messaggio-tu (in seconda persona): «Ragazzi fate ordine in camera, possibile debba farlo sempre io, siete maleducati e indisciplinati!» Messaggio-io (in prima persona): «Ragazzi ho bisogno che mettiate in ordine la camera, non sono in grado di farlo senza di voi, dato che devo terminare un altro lavoro» 2) Messaggio-tu (in seconda persona): «vuoi stare zitto?! Devo lavorare!» «credo di non riuscire a finire questo lavoro se continuo a chiacchierare con te»

3) Messaggio-tu (in seconda persona): «Che bravo bambino sei quando aiuti la mamma» Messaggio-io (in prima persona): «sono contenta che tu mi abbia aiutato, mi ha fatto proprio piacere» 4) Messaggio-tu (in seconda persona): «perché ogni volta che usciamo ti metti a parlare con tutti e non mi ascolti?» «Io mi sento a disagio e ignorato quando usciamo e tu parli con tutti e non mi ascolti».

La costruzione del messaggio-io Quando…: contestualizzare il momento Tu dici…fai: essere concreti, esprimersi in modo o in termini coerenti e tangibili, evitando generalizzazioni Io: è una posizione soggettiva e personale Sento…: è comunicare le proprie emozioni, spiacevoli e piacevoli, solo la comunicazione di ciò che proviamo può spingere la persona al cambiamento.

Proposta di lavoro Pensa ad alcune situazioni concrete nelle quali, ad esempio, ti sei arrabbiato. Come ti sei espresso? Nel caso avessi formulato una critica o un’espressione in seconda persona, prova a riformularla con un messaggio in prima persona. Messaggio in seconda persona: Messaggio in prima persona: (simulata)

Il bambino come elaboratore di informazioni
Uno dei modelli utilizzati per lo studio dello sviluppo mentale (ossia del pensiero) del bambino è quello del computer, basato sull’elaborazione delle informazioni. Tale approccio, considera la mente come uno strumento per la gestione delle informazioni, il flusso delle quali deve essere seguito dal momento dell’acquisizione attraverso i sensi, fino al momento dell’emissione sotto forma di azioni. Non si prendono in considerazione gli aspetti affettivi ed emotivi.

La memoria Lo studio della memoria è stato affrontato principalmente negli anni '60, dall'approccio HIP (human Information Processing) che studia la mente come uno strumento per elaborare le informazioni, per questo il computer viene usato come modello del funzionamento mentale. All'interno di tale approccio, il modello della memoria più importante è quello di Atkinson e Shiffrin: Le informazioni provenienti dall'esterno vengono trattenute momentaneamente nel registro sensoriale. Alcune vengono perse, altre passano nella memoria a breve termine e da qui alla memoria a lungo termine.

La memoria e il suo sviluppo
I b ricordano inizialmente cose concrete o esperienze a connotazione emotiva significativa (gioia o paura). La memoria evolve considerevolmente durante la scolarizzazione Nel corso dello sviluppo, lo span di memoria arriva a 6-8 elementi (parole o numeri) che l'adulto può ricordare. L'accrescimento mnestico deriva da due fattori: 1. aumento di capienza fisica della MBT 2. aumento di capienza dovuto a un miglioramento funzionale della MBT che produce un uso più efficace del magazzino, ossia al modo in cui viene registrata e codificata l'informazione (uso delle strategie che si consolida durante la scuola elementare).

Le strategie mnestiche 1.la reiterazione (ripetizione)
2.l'organizzazione ( raggruppare le informazioni in categorie) 3.l'elaborazione (di immagini o frasi che collegano gli elementi da ricordare)

Si riferisce a fatti, eventi, oggetti specifici
Memoria episodica: Si riferisce a fatti, eventi, oggetti specifici dell'esperienza del sogg. Assicura l'identità perché conserva la storia del sogg. Memoria semantica: Contiene le rappresentazioni dei concetti e, più in generale, di tutte le conoscenze che si formano tramite processi di astrazione. Sottostà all'acquisizione e all'uso del linguaggio e permette la condivisione di esperienze tra persone della stessa cultura.

condivisi socialmente (es. come si gioca a carte, come si partecipa
La memoria episodica nasce prima di quella semantica: i primi ricordi sono organizzati in eventi e poi si raggruppano acquisendo l'organizzazione tipica del sistema semantico basato si schemi e concetti. Elemento cerniera tra ME e MS è lo script: particolare tipo di schema o copione che rappresenta una sequenza di azioni che si ripetono sempre uguali e che sono condivisi socialmente (es. come si gioca a carte, come si partecipa ad una cena al ristorante).

La memoria autobiografica
Già nelle prime settimane di vita i bambini presentano forme rudimentali di memoria: La memoria di riconoscimento (voce materna, viso materno) Il richiamo (verso gli 8-9 mesi i bambini piangono se la madre è assente e sono capaci di imitare modelli proposti qualche minuto prima). Solo dopo i 2-3 anni i bambini iniziano ad avere dei ricordi stabili, prima di questa età è come se ci fosse un’amnesia infantile. Il ruolo del genitore nello stimolare il bambino a ricordare e a ricostruire gli eventi del passato è fondamentale nella costruzione dei ricordi del bambino. Il linguaggio ovviamente ha un ruolo fondamentale in questo scambio

Com’è possibile studiare il pensiero del bambino secondo l’approccio dell’HIP?
Analizzare le conversazioni tra bambini Registrare i monologhi Il gioco Stimolare il comportamento nel contesto sperimentale. Alla base del pensiero c’è la rappresentazione simbolica, ossia la capacità di rappresentare mentalmente gli oggetti e di manipolarli in forma simbolica (stadio preoperatorio di Piaget). Rappresentazione simbolica = abilità di fare in modo che un oggetto ne simboleggi un altro.

La rappresentazione simbolica nell’infanzia si espleta in tre aree fondamentali:
Il linguaggio Il gioco Il disegno All’inizio il b utilizza le parole solo in presenza dell’oggetto concreto. Il passaggio dall’associazione alla simbolizzazione ha luogo nel secondo anno di vita. La dimensione del vocabolario raddoppia in maniera particolare tra i 18 e i 21 mesi, e ancora tra i 21 e i 24 mesi.

Il gioco Il passaggio al gioco di finzione è una tappa fondamentale che delinea il cambiamento dal funzionamento senso-motorio a quello rappresentazionale, in cui il b può usare l’immaginazione per simulare cose diverse dalla realtà (es. il bastone usato come una spada). Le ricerche evidenziano che i bambini che si dedicano maggiormente al gioco di finzione hanno più capacità di concentrazione, sono più creativi, sanno organizzare meglio le attività e i giochi stessi, hanno maggiore propensione a sperimentare più emozioni. Durante i primi anni di scuola, il gioco di finzione scompare gradualmente lasciando spazio ai giochi con regole.

Il disegno Schema evolutivo del disegno (Luquet 1927): Il realismo involontario A partire dai due anni, il bambino si può rendere conto casualmente che un suo scarabocchio assomiglia ad un oggetto reale (una palla, un tavolo ecc.). Anche se il bambino non aveva l’intenzione di disegnare realmente quell’oggetto, la sua interpretazione o quella che ne da l’adulto, è il primo segnale della capacità di considerare le immagini come simboli.

2) Il realismo mancato Dopo i due anni il bambino inizia a disegnare per voler riprodurre una certa cosa, ma l’incapacità a farlo o la scarsa motivazione, lo fanno deviare facilmente dal compito così che se un disegno non assomiglia a ciò che egli voleva riprodurre, il bambino tenderà a dargli un altro significato o ricomincerà a scarabocchiare senza la pretesa di rappresentare alcun oggetto. 3) Il realismo intellettuale Dai 4 anni, sia le intenzioni che la capacità di rappresentare gli oggetti nel disegno, diventano più stabili. Ora il bambino vuole che il suo disegno sia riconoscibile. Le immagini sono stereotipate e rappresentano i canoni classici degli oggetti rappresentati, le loro caratteristiche di base (disegno della casa).

4) Il realismo visivo Intorno ai 7-8 anni il bambino vuole che gli oggetti vengano rappresentati nelle loro particolarità; questo fa sì che si abbandoni il disegno stereotipato per passare alla rappresentazione dei particolari, aggiungendo un numero sempre maggiore nei dettagli di ciò che si ritrae (non più disegno della casa stereotipata, ma raffigurazione dei particolari di quella casa specifica).

Il disegno della figura umana
Evoluzione: Lo stadio del girino (fra i 2aa e mezzo e i 4aa) testa e gambe Lo stadio di transizione (tra i 4 e i 5 aa) si aggiungono tratti del viso e alcuni particolari del corpo, come le braccia Lo stadio canonico (tra i 5 e i 7 aa) tendenza verso il realismo più marcata, si disegnano le caratteristiche salienti degli oggetti, per es. le persone sono disegnate sempre di fronte perché in questa posizione si hanno più informazioni sulle persone stesse Lo stadio realistico (intorno agli 8 aa) i bambini cercano di disegnare le persone così come effettivamente sono, compresi i particolari (abbigliamento specifico della persona ritratta).

Organizzare la mente Ogni volta che il bambino fa una nuova esperienza, cercherà di attribuirle un significato collegandola ad altre esperienze che ha già fatto. Questa organizzazione delle informazioni nuove avviene attraverso due processi: La formazione dei concetti La costruzione degli script

La formazione dei concetti
Concetti = categorie mentali che ci permettono di trattare allo stesso modo cose diverse che, anche se divergono per alcune caratteristiche, per alcune proprietà generali possono essere catalogate come un tutt’uno. Es. il concetto di animali. La formazione dei concetti è profondamente legata all’uso del linguaggio, ma si presenta già prima della comparsa di questo: già a 18 mesi il bambino, di fronte a una serie di giochi, distingue oggetti per lavare e oggetti per mangiare in due categorie. Altre ricerche dimostrano che già prima dei 18 mesi il bambino preferisce oggetti nuovi a oggetti familiari, formando quindi implicitamente due categoria.

Dalle caratteristiche percettive a quelle concettuali: Prima dell’età scolare le categorie vengono formate in base a caratteristiche percettive (la sciarpa rossa va con la palla rossa) intorno ai 5-6 aa invece iniziano ad essere costruite categorie concettuali (la sciarpa rossa va con il cappello verde perché sono entrambi indumenti). Dalle ultime ricerche sembra che questo cambiamento avvenga anche prima dell’età scolare. Organizzare disposizioni gerarchiche: I bambini trovano più semplice organizzare categorie a livello fondamentale, ossia «cane» è un concetto fondamentale che compare più precocemente del concetto sovraordinato di «animale».

2) La costruzione degli script Script = modelli di esperienze stereotipate e ripetute di frequente e guidano il comportamento (es. andare al supermercato, andare all’università, fare una cena in famiglia). I bambini già dal terzo anno di vita sono capaci di costruire degli script che rappresentano delle routine nella loro vita quotidiana, fornendo continuità. Con l’età, gli script diventano più lunghi e complessi.

Lo sviluppo del linguaggio
Il bambino è predisposto all’acquisizione del linguaggio fin dalla nascita in maniera innata. 4 acquisizioni fondamentali: La fonologia, che è lo studio del modo in cui vengono riprodotti i suoni del discorso; La semantica, che concerne il significato delle parole che i b iniziano ad attribuire dai 2 aa in poi; La sintassi, che riguarda la capacità di combinare le parole in frasi, e quindi iniziare a conoscere la grammatica; La pragmatica, che riguarda la capacità di adattare il linguaggio al contesto sociale in cui siamo, per es. i b devono imparare che se una persona è lontana devono parlare ad alta voce per farsi sentire.

L'emergenza della competenza linguistica
Prime settimane di vita: pianto Dai 5-6 mesi: suoni vocalici seguiti da suoni consonantici Tra i 6 e i 12 mesi: balbettio (ba-ba, la-la) combinazione di vocali e consonanti; compaiono le prime parole che il b usa combinandole con lo sguardo e il sorriso. Tra i 9 e i 13 mesi: aumentano i gesti che il b sa compiere come l'indicare, il dare, il mostrare; compaiono anche i gesti referenziali o sociali che stanno al posto delle parole (come il fare “ciao” o lo scuotere la testa per dire “no”).

dalla diminuzione dei gesti referenziali.
Intorno ai 16 mesi: distinzione netta tra parole e gesti, accompagnata dall'aumento del numero delle parole emesse e dalla diminuzione dei gesti referenziali. Non scompare mai del tutto la comunicazione gestuale, ma si associa al linguaggio che evolve sempre di più. Durante il secondo anno: la comprensione di parole aumenta sempre di più e si sgancia dai dati percettivi concreti presenti nel campo per cui il b è in grado di capire brevi frasi che si riferiscono a realtà non presenti.

La produzione delle prime parole
Tra gli 11 e i 13 mesi compaiono le prime parole che aumentano gradualmente. Per costruire i significati delle prime parole, il b si avvale di diversi tipi di categorizzazione: 1- caratteristiche funzionali degli oggetti (a cosa serve) 2- caratteristiche percettive degli oggetti (colore, forma, grandezza).

1- uso delle parole con significato ristretto, sottoestensione:
Procedure usate dal b nell'estensione delle sue prime conoscenze a nuovi casi: 1- uso delle parole con significato ristretto, sottoestensione: Solo il cane di casa è un cane 2- uso delle parole con significato generalizzato, sovraestensione: Tutti gli animali a 4 zampe sono chiamati cani

le prime parole pronunciate dal b hanno il significato di frasi intere
Le prime frasi (18-24 mesi) Olofrasi: le prime parole pronunciate dal b hanno il significato di frasi intere es. il b dice latte porgendo il bicchiere alla mamma, esprimendo il suo desiderio di avere del latte. Tra i 18 e i 24 mesi: arricchimento di parole, verbi, aggettivi che porta al superamento dell'olofrase e al primo sviluppo delle regole grammaticali o sintattiche.

Modalità protoimperativa
Spesso i b attribuiscono alla stessa frase significati diversi e, già dal secondo aa di vita, sanno che per dare un certo significato alla loro frase, occorre mettere in atto una determinata modalità gestuale (non verbale) piuttosto che un'altra. Modalità protoimperativa per richiedere qualcosa all'adulto (prendimi la palla); Modalità protodichiarativa per coinvolgere lo sguardo dell'adulto su ciò che lo interessa (guarda la palla)

Lo sviluppo di grammatica e semantica
Dai 3 aa in poi: acquisizione del maschile e femminile, singolare e plurale, congiunzione dei verbi ecc. Ipercorrettismi: tendenza ad applicare indiscriminatamente la stessa regola grammaticale in ogni occasione in cui si usa il linguaggio: “il più peggio”. Lo sviluppo lessicale si protrae fino agli 8-9 anni.

Lo studio dello sviluppo del linguaggio è stato effettuato partendo da tre approcci teorici fondamentali: Gli approcci comportamentali Gli approcci innatistici Gli approcci sociointerattivi

Gli approcci comportamentali il condizionamento strumentale di Skinner (1953) Si basa sulla possibilità di far aumentare o diminuire certi comportamenti tramite la tecnica del rinforzo positivo o negativo (punizioni). es. un ratto affamato dentro una gabbia spinge per caso una leva che fa uscire del cibo e questo rinforza la sua azione all'inizio casuale. Se al posto del cibo si attivava una lieve scossa elettrica, questa avrebbe rappresentato una punizione e difficilmente il ratto avrebbe ripetuto l'azione. Per gli esseri umani i rinforzi positivi potrebbero essere le lodi o un bel voto a scuola, mentre i rinforzi negativi un rimprovero o una sculacciata.

Secondo tale approccio, i bambini acquisiscono il linguaggio allo stesso modo in cui apprendono tutte le altre forme di comportamento, ossia tramite condizionamento strumentale, vale a dire interventi di rafforzamento, come la lode, per comportamenti verbali considerati corretti dagli adulti. Il comportamento rinforzato avrà così più possibilità di ripetersi in futuro. Limiti dell’approccio: Tutta la responsabilità delle acquisizioni del bambino è data all’adulto, considerando il bambino un semplice ricevente passivo di premi e punizioni. L’aspetto creativo dello sviluppo è del tutto ignorato, non si tiene conto dello sforzo del bambino e dei suoi tentativi innovativi e personali di acquisire la lingua.

Gli approcci innatistici Noam Chomsky: lo sviluppo linguistico deriva da una dotazione innata del bambino e non dalle influenze ambientali come l’insegnamento e il modellamento effettuato dall’adulto. LAD (Language Acquisition Device): struttura mentale innata che consente ai bambini di acquisire gli aspetti complessi della grammatica universale, ossia di quegli aspetti di linguaggio comuni a tutte le lingue del mondo. Limiti dell’approccio: Nega del tutto il ruolo dell’ambiente (posizione all’opposto di quella di Skinner).

Gli approcci sociointerattivi Jerome Bruner: lo sviluppo del linguaggio deriva dal complicato intreccio tra disposizioni linguistiche innate del bambino e la sua esperienza sociale di uso del linguaggio. (questa è la teoria più accreditata anche attualmente) LASS (Language Acquisition Support System): varie strategie di aiuto e sostegno che gli adulti forniscono per facilitare lo sviluppo del linguaggio del bambino. Il LASS lavora in collaborazione con il LAD.

Il supporto degli adulti assume due forme principali:
Lo stile dell’espressione verbale degli adulti Motherese: stile comunicativo della madre verso il bambino A – C talk: stile comunicativo dell’adulto in genere (madre, padre, parenti, educatori…) verso il bambino. Es. pronuncia chiara, esposizione più lenta, preferenza per parole brevi e semplici, ripetizione frequente delle espressioni, riferimento al qui ed ora ecc. Più il bambino è competente, meno bisogno ci sarà di esprimersi in maniera semplificata.

2) La programmazione del linguaggio degli adulti Il linguaggio utilizzato dagli adulti verso i bambini è di solito programmato per coincidere con gli interessi dei piccoli in quel momento: Episodi di attenzione congiunta, il b prende un gioco e la mamma inizia a parlare al b proprio di quel gioco, facendo riferimenti alla sua forma o al colore a momenti ludici passati con quel gioco in particolare. Questo porta ad un avanzamento a livello cognitivo e anche ad un ampliamento del vocabolario del bambino. Più la madre è sensibile nel creare momenti di attenzione congiunta, maggiori progressi farà il bambini nello sviluppo del linguaggio.

Psicologia dello sviluppo A. A

Presentazioni simili

Presentazione sul tema: "Psicologia dello sviluppo A. A"— Transcript della presentazione:

Presentazioni simili

Sul progetto

Feed-back

Entrare

Autorizzarsi attraverso i social network:

Psicologia dello sviluppo A. A

Presentazioni simili

Presentazione sul tema: "Psicologia dello sviluppo A. A"— Transcript della presentazione:

Presentazioni simili

Sul progetto

Feed-back