PROGETTO DI RETE: «SAPERE, SAPER FARE E SAPER ESSERE…..FARE SCUOLA PER COSTRUIRE COMPETENZE» Sperimentazione certificazione delle competenze A.S.2014/15-2015/16.

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1 PROGETTO DI RETE: «SAPERE, SAPER FARE E SAPER ESSERE…..FARE SCUOLA PER COSTRUIRE COMPETENZE» Sperimentazione certificazione delle competenze A.S.2014/15-2015/16 Dott.ssa Valeria Miotti Circolo Didattico di Caluso

2 LE SCUOLE DELLA NOSTRA RETE D.D. SAN GIORGIO CANAVESE (capo fila) D.D. CALUSO D.D. VOLPIANO S.M.S DI CALUSO S.M.S DI VOLPIANO I.C. AZEGLIO I.C FAVRIA I.C. FORNO C.SE I.C. IVREA 2

3 Il documento di certificazione delle competenze (cm3 del 13.02.2015) È un atto educativo legato ad un processo di lunga durata che aggiunge informazioni utili in senso qualitativo in quanto descrive i risultati del processo formativo, quinquennale e triennale. Accompagna il documento di valutazione degli apprendimenti e del comportamento degli alunni [Fonte: DLgs 13/2013, art. 2, c. 1]

4 Le competenze chiave per l’apprendimento permanente

5 Le otto competenze chiave di cittadinanza europea

6 Concetti chiave per definire una competenza (D.Cristanini)

7 Perché certificare le competenze La maturazione delle competenze costituisce la finalità essenziale di tutto il curricolo Le competenze da certificare sono quelle contenute nel profilo dello studente Le competenze devono essere promosse, rilevate e valutate in base ai traguardi di sviluppo disciplinari e trasversali riportati nelle “Indicazioni” Le competenze sono un costrutto complesso che si compone di conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni, potenzialità e attitudini personali Le competenze devono essere oggetto di osservazione, documentazione e valutazione Solo al termine di tale processo si può giungere alla certificazione delle competenze. Nel corso del primo ciclo si effettua due volte, al termine della scuola primaria e al termine della scuola secondaria di primo grado.

8 I traguardi di sviluppo delle competenze Traguardi per lo sviluppo delle competenze – Al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, vengono fissati i traguardi per lo sviluppo delle competenze relativi ai campi di esperienza ed alle discipline. Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, […] costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzioni scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio. Fonte: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (DM 254/2012))

9 Partiamo dal curricolo Il curricolo d’istituto è espressione della libertà di insegnamento e dell’autonomia scolastica e, al tempo stesso, esplicita le scelte della comunità scolastica e l’identità dell’istituto. La costruzione del curricolo è il processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa Ogni scuola predispone il curricolo all’interno del Piano dell’offerta formativa con riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, ai traguardi per lo sviluppo delle competenze, agli obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina. Fonte: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (DM 254/2012)

10 E dal concetto di valutazione La valutazione è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche. Ogni alunno ha diritto ad una valutazione trasparente e tempestiva […] La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni. La valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo. Fonte: Dpr 122/09, art. 1, cc. 2-3. La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo. Fonte: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (DM 254/2012)

11 Un percorso da costruire

12 Le fasi Un lungo percorso di formazione sia di istituto che di rete di scuole La costruzione e revisione del curricolo L’implementazione di strategie di ricerca-azione con ricaduta sul collegio dei docenti Il progressivo allargamento del gruppo di progetto La programmazione condivisa La sperimentazione di forme di valutazione comuni su prove di circolo La sperimentazione di percorsi di sviluppo delle competenze con progetti pilota La sperimentazione della certificazione delle competenze

13 Un piano di miglioramento La sperimentazione della certificazione delle competenze ha previsto le fasi delle linee guida(condivisione, sperimentazione,diffusione alla comunità) Ci sono stati ostacoli quali il tempo a disposizione e la valutazione delle condizioni didattico metodologiche non sempre adeguate Si è pertanto previsto già nel RAV e poi nel PDM un ampio progetto di disseminazione di buone pratiche e di costruzione di adeguati percorsi valutativi non sulle conoscenze(già presenti) ma sulla competenze.

14 Progettazione: come sviluppare competenze 1. Definire i nuclei fondanti delle discipline e ridurre i contenuti. 3. Problematizzare l’apprendimento. 4. Utilizzare una metodologia laboratoriale per sviluppare conoscenze procedurali. 5. Operare per progetti. 6. Favorire l’apprendimento come conoscenza situata. 7.Sviluppare i processi cognitivi attraverso una didattica innovativa e cooperativa. 8. Promuovere l’autovalutazione e l’analisi metacognitiva.

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16 Come si valutano le competenze? La competenza si valuta in situazione, perché è la capacità di assumere decisioni e di saper agire e reagire in modo pertinente e valido in situazioni contestualizzate e specifiche. Secondo le Linee guida, la competenza si può «accertare facendo ricorso a compiti di realtà (prove autentiche, prove esperte, ecc.), osservazioni sistematiche e autobiografie cognitive». Compito di realtà: «una situazione problematica, complessa e nuova, quanto più possibile vicina al mondo reale, da risolvere utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica. Pur non escludendo prove che chiamino in causa una sola disciplina, privilegiare prove per la cui risoluzione l’alunno debba richiamare in forma integrata, componendoli autonomamente, più apprendimenti acquisiti. La risoluzione della situazione-problema (compito di realtà) viene a costituire il prodotto finale degli alunni su cui si basa la valutazione dell’insegnante» (Linee guida).

17 I compiti di realtà propongono compiti che ci si trova ad affrontare nel mondo reale, personale o professionale; non sono esercizi scolastici decontestualizzati pongono problemi aperti a molteplici interpretazioni offrono l’occasione di esaminare i problemi da diverse prospettive teoriche e pratiche: non c’è una singola interpretazione come non c’è un unico percorso per risolvere un problema; permettono più soluzioni alternative e questo apre a molte soluzioni originali, e non a una singola risposta corretta ottenuta dall’applicazione di regole e procedure sono complessi e richiedono tempo: giorni o settimane forniscono l’occasione di collaboraresia in gruppo possono essere integrati e utilizzati in settori disciplinari differenti ed estendere i loro risultati al di là di specifiche discipline; incoraggiano prospettive multidisciplinari e permettono agli studenti di assumere diversi ruoli e di sviluppare esperienze in molti settori sono strettamente integrati con la valutazione, come accade nella vita reale, a differenza della valutazione tradizionale che separa artificialmente la valutazione dalla natura della prova sfociano in un prodotto finale completo autosufficiente, non sono un’esercitazione funzionale a qualcos’altro

18 Strumenti Diversi strumenti (rubriche, portfolio, diari, registrazioni video, documentazioni fotografiche, checklist di osservazione) Tipologia di compiti: a diversa complessità, a diversa problematicità, legati anche alla vita reale(autentici) Attivazione degli allievi per costruire un progetto di apprendimento Autovalutazione dell’alunno Integrazione nel processo di apprendimento Interdisciplinarietà

19 Cosa osservare Condivisione dei saperi Che cosa osservare e rilevare durante l’attività: Interesse e coinvolgimento Elasticità o mancanza di elasticità Termini, argomenti e contesti usati dagli allievi Memorizzazione - Mapping Che cosa osservare e rilevare durante l’attività: Processi di attenzione Processi di comprensione del nuovo / rielaborazione Grado di pertinenza degli interventi degli allievi Qualità del feedback

20 Cosa osservare 2 Applicazione Che cosa osservare e rilevare durante l’attività: Progressione corretta dei passi di una procedura Persistenza di automatismi errati o impropri Modi e tecniche di esecuzione Tempi e velocità di esecuzione Livelli di autonomia e di collaborazione Transfer Che cosa osservare e rilevare durante l’attività: Incapacità o difficoltà a trasferire Fissazioni su alcuni parametri Originalità Profondità e superficialità di analisi Livelli di partecipazione dei transfer altrui

21 Cosa osservare 3 Giustificazione Che cosa osservare e rilevare durante l’attività: Capacità riflessiva e forme di pensiero e di azione:nel ricostruire e controllare le proprie applicazioni nel giustificare e sostenere le proprie tesi Permanenza e fedeltà alla situazione Curiosità e interesse Dinamiche relazionali nei lavori di gruppo (vedasi Tessaro Univeristà Ca’ Foscari Venezia)

22 Possibili distorsioni Passiamo da una prova verifica “standard” ad una prova di verifica fine a se stessa “per le competenze”. Trasferiamo il voto dato alla disciplina al “voto” dato alla competenza. Non verifichiamo le competenze ….le “crocettiamo”. Verifichiamo le competenze senza alcun reale percorso di costruzione delle stesse.

23 La didattica per costruire e valutare competenze L’apprendimento è un processo NON LINEARE, ATTIVO e INTENZIONALE (si apprende solo se si è disposti a farlo), COSTRUTTIVO (apprendere significa costruire e ricostruire continuamente rappresentazioni mentali personali), SOCIALE ( si apprende con gli altri, attraverso scambi, rimandi, commenti, discussioni, ecc.), AUTORIFLESSIVO ( si riflette sul percorso effettuato e sulle rappresentazioni mentali frutto dello stesso) e SITUATO (ogni problema del mondo reale può essere frutto di apprendimento di contenuti scolastici) (da Roberto Trinchero, Costruire, valutare e certificare competenze) Esempi di sperimentazione del percorso sul sito: www.circolodidatticocaluso.gov.it

24 Conclusione Solo la consapevolezza della potenzialità eversiva contenuta nel costrutto della competenza può consentire di affrontare le implicazioni operative connesse al suo impiego nella didattica e nella valutazione scolastica e di evitare l’ennesima operazione gattopardesca, di cui è piena la storia dell’innovazione scolastica nel nostro Paese, attraverso una riverniciatura lessicale o un’operazione di “lifting estetico” alle forme della didattica e della valutazione, senza intaccarne la sostanza. Non è sulla struttura superficiale delle pratiche didattiche e valutative della scuola che occorre esplorare il portato del costrutto della competenza, bensì sulla struttura profonda, sui modi di pensare l’apprendimento e l’insegnamento. (M.Castoldi)

25 Grazie per l’attenzione