La presentazione è in caricamento. Aspetta per favore

La presentazione è in caricamento. Aspetta per favore

La progettazione della didattica dell’IRC in una logica di accertamento di competenze Corso Regionale di aggiornamento per insegnanti di religione cattolica.

Presentazioni simili


Presentazione sul tema: "La progettazione della didattica dell’IRC in una logica di accertamento di competenze Corso Regionale di aggiornamento per insegnanti di religione cattolica."— Transcript della presentazione:

1 La progettazione della didattica dell’IRC in una logica di accertamento di competenze Corso Regionale di aggiornamento per insegnanti di religione cattolica della Lombardia Eremo di Bienno novembre 2013 a cura di luciano pace

2 Una filosofica provocazione  Distinzione tra sapere (conoscenza), saper fare (abilità), saper essere (competenza).  2 tendenze nell’insegnamento:  Chi propende per le conoscenze: un alunno E’ ciò che sa (es. sa che, Gesù nel Corano è chiamato “Principe della pace”, ma non Figlio di Dio”  Chi propende per le abilità: un alunno E’ ciò che sa fare (es. sa distinguere i capitoli biblici dalle sure coraniche). Come mitigare la contrapposizione di queste due tendenze in una logica per competenze?

3 La sapienze socratica “Socrate: Ti pare che conosca se stesso chi sa soltanto il proprio nome o chi, avendo esaminato se stesso e le sue attitudini rispetto alle funzioni cui l’uomo è stato destinato, sa valutare le sue capacità, come i compratori di cavalli, i quali non ritengono di conoscere il cavallo che vogliono conoscere prima di aver esaminato se è docile o indocile, se è forte o debole, se è veloce o tardo, e, insomma, quali sono i pregi o i difetti rispetto all’uso che se ne voglia fare? Eutidemo: Mi sembra, rispose, che chi non conosce le proprie attitudini, ignora se stesso. Socrate: E non è chiaro che moltissimi beni vengono agli uomini dalla conoscenza di se stessi, moltissimi mali, invece, dalla falsa valutazione del proprio valore?” (Senofonte, Memorabili, IV, 2, 24-26)

4 1. Progettare a scuola alla luce dei TSC La progettazione didattica intesa come via al miglioramento delle competenze disciplinari

5 Progettazione  Progettare, dal latino pro-iectum (gettare avanti, causare): indica l’insieme delle azioni sistematiche e procedurali con cui si valuta una situazione presente, che appare come problematica, con l’intento di promuoverne il cambiamento, secondo una direzione considerata di miglioramento.  Ciò che si intende con “gettare avanti, causare” è “trasformare”: il presente non è osservato nel suo “essere ora”, ma nel suo poter/dover essere tra un po’.

6 Progettazione secondo due logiche logica di pre-visione: logica di procedura  prefigurazione di un possibile cambiamento a partire da una situazione di partenza;  alla luce di una certa idealità e visione progettuale;  che incide sul piano degli ideali, degli obiettivi e dei bisogni di un contesto.  individuazione di azioni orientate a produrre cambiamento;  alla luce di un piano di azione procedurale;  Che incide sul piano dei metodi, degli strumenti, delle risorse e delle procedure.

7 Progettazione didattica La progettazione didattica, indica l’insieme delle azioni sistematiche e procedurali compiute dal docente e dagli studenti con cui egli valuta una situazione di partenza di una classe, in ciò che appare come problematico, con l’intento di promuoverne il cambiamento in termini di apprendimento disciplinare, secondo una direzione considerata di miglioramento delle competenze scolastiche di ciascun alunno.

8 Progettazione e divenire umano Tipologie di modificazioni di una persona alla luce di un progetto:  cambiamento/trasformazione: passaggio da una situazione A ad una situazione B dove B ≠ A (es. cambio di scuola).  sviluppo: passaggio da una situazione A ad una situazione B dove B=An e n є A (es. sviluppo puberale).  crescita: passaggio da una situazione A ad una situazione B dove B=A+n dove n ≠ A (es. accumulo di informazioni)  miglioramento/perfezionamento: passaggio da una situazione A ad una situazione B dove B=A n e dove n non є A (es. competenza professionale).

9 Progettazione, TSC e apprendimento Per progettare alla luce dei TSC, è opportuno immaginare il processo di insegnamento-apprendimento scolastico:  non solo come un accumulo di contenuti disciplinari (crescita intellettuale);  nemmeno solo come potenziamento delle doti intellettive (sviluppo cognitivo);  neppure solo come modificazione delle abitudini mentali (conversione cognitiva);  Ma come un potenziamento dell’autonomia di giudizio, della capacità di problem solvig e dell’utilizzo funzionale e creativo degli apprendimenti disciplinari in vista della maturazione della persona.

10 Miglioramento, TSC e IRC Secondo ciò che si legge nel D.P.R. 11 febbraio 2010, l’IRC mira alla formazione di persone “migliori” di come sono in partenza in questo senso:  capaci di porsi domande sul senso della loro vita;  capaci di confrontare le loro domande con le risposte offerte dalla tradizione cristiana;  capaci di elaborare un libero ed autonomo progetto di vita alla luce di tale confronto;  capaci di dialogo e di comunicazione con persone di altre culture e/o religioni alla luce di tale progetto.

11 2. Procedure standard di progettazione Quali atti è chiamato a compiere un professionista della progettazione?

12 Procedure progettuali Qualsiasi tipo di progettazione in ogni ambito di vita si struttura come processo di:  Ideazione di una soluzione risolutiva  Pianificazionedi obiettivi da raggiungere  Programmazionedi attività da compiere  Attuazione delle attività da compiersi  Valutazione dei risultati raggiunti

13 Processo di ideazione (TSC)  Processo di individuazione delle finalità generali del progetto. L’individuazione delle finalità progettuali è coerente con gli ideali del contesto entro cui si progetta (nessuna progettazione è a-contestuale)  In genere, gli ideali sono racchiusi nello statuto su cui un determinato contesto si fonda e che è espressione della “cultura” da cui quel contesto sorge e su cui si fonda.  Ideare un progetto, non è inventare nuovi ideali ma ri- definire ideali educativi pre-esistenti in un contesto dentro un nuovo quadro progettuale. Ottica pedagogica

14 Processo di pianificazione (O.A)  Processo di individuazione degli obiettivi del progetto. L’individuazione degli obiettivi progettuali deve essere coerente con le finalità generali individuate nell’ideazione.  Degli efficaci obiettivi progettuali si configurano come precisi e verificabili indicatori di miglioramento del contesto.  Pianificare degli obiettivi è pianificare obiettivi educativi e disciplinari sotto forma di traguardi di miglioramento valutabili sia in itinere (val. formativa) che a fine percorso (val. sommativa) Ottica pedagogica

15 Processo di programmazione (D.P)  Processo di individuazione delle procedure sistematiche di intervento. Le procedure sistematiche di azione devono essere coerenti con la pianificazione.  Delle buone procedure sanno indicare quando, come, dove e chi fa che cosa durante lo svolgimento del progetto.  Programmare delle procedure d’azione non è immaginare processi educativi che si pensa accadano in maniera spontanea, ma fare in modo che delle procedure di azione diventino, nel tempo, agite spontaneamente. Ottica pedagogica

16 Processo di attuazione (U.A)  Processo di messa in atto delle attività concrete del progetto. Le attività da svolgersi devono essere coerenti con le procedure sistematiche programmate.  Delle azioni procedurali sono tanto più efficaci quanto più sono metodiche, cioè quotidiane e ricorsive nel tempo secondo una logica evidente a chi le compie. Attuare un progetto non è fare in modo che le persone facciano qualche cosa. Ma fare in modo che ciò che le si orienta a fare diventi educativo per loro mentre lo compiono. Ottica pedagogica

17 Processo di valutazione (S.D.V)  Processo di verifica degli indicatori di miglioramento progettuali. La verifica degli indicatori deve essere coerente con le attività svolte.  Degli indicatori di valutazione efficaci sanno indicare perché una azione ha prodotto, del tutto, per nulla, parzialmente, il miglioramento desiderato.  Valutare un progetto è fare in modo di individuare degli elementi per discernere in che modo e in qual misura si sono raggiunti gli obiettivi progettuali dopo aver agito le procedure di intervento. Ottica pedagogica

18 Corollario Nella descrizione della logica di un progetto si va dall’ideazione alla valutazione MA Nella predisposizione di un progetto si parte dalla valutazione e si sale fino all’ideazione.

19 3. La progettazione dell’IRC alla luce dei TSC e degli OA Come le procedure di progettazione sono collegabili all’IRC?

20 IRC, Ideazione e pianificazione didattica I processi di ideazione e di pianificazione didattica dell’IRC non fanno capo al singolo docente. Come per ciascuna disciplina sono contenuti nelle indicazioni nazionali. In particolare:  Ideazione = T.S.C (finalità generali del progetto).  Pianificazione = O.A. (individuazione obiettivi).  L’attività del docente inizia con la “programmazione”.

21 IRC e programmazione didattica Per fare in modo che il documento di programmazione didattica sia congruo con i TSC e gli O.A. l’insegnante è chiamato a compiere queste azioni mentali:  Concettualizzazione di uno o più dei T.S.C.  Catalogazione di uno o più O.A. collegati al T.S.C. concettualizzato. Tali azioni consentono al docente di introdurre i TSC e gli OA all’interno del contesto di insegnamento in cui egli opera.

22 Concettualizzazione E’ il procedimento tramite cui si rendono espliciti e più chiari alcuni significati collegati ad un concetto più ampio, non chiaro e non ben specificato. Esempio concetto di “libro sacro”. Processo di concettualizzazione:  libro scritto da autori sacri (agiografi), cioè uomini ispirati da Dio mentre lo scrivevano;  libro “canonico”, non “apocrifo” entrato a far parte di una serie ben precisa di testi;  libro “religioso”, diverso da un libro scientifico o letterario, ecc..  libro “liturgico”, cioè proclamato durante precise cerimonie rituali di ascolto della parola di Dio.  Ecc…

23 Domande per la concettualizzazione  Che cosa significa un concetto dentro il contesto del sapere teologico cristiano?  Che cosa significa quello stesso concetto dentro altre forme di sapere religioso o culturale?  Quali sono alcuni altri significati disciplinari fondamentali collegabili a quel concetto?  Se dovessi scomporre il concetto in tre sotto-concetti, quali parole utilizzerei?  Quali aggettivi affiancherei al concetto per specificarne diverse sfumature di significato?  Con quali parole posso rendere accessibile quel concetto e i suoi significati per un bambino della primaria?  Quali sono i sinonimi e i contrari di quel concetto in diversi contesti di applicazione semantica?

24 Concettualizzazione e sapere disciplinare Affinché un processo di concettualizzazione sia efficace per la programmazione didattica, esso deve far leva sulle conoscenze disciplinari del docente (teologico-dottrinali). Le conoscenze teologiche sono a servizio del docente in questa fase. Non si possono, infatti, concettualizzare concetti di cui non si conoscono i significati. Insegnare, secondo un’ottica per competenze, non è “ripetere i concetti che si conoscono” ad una classe ma utilizzarli in modo che diventino fonte di sapere adattato a quella classe secondo il TSC che deve raggiungere. Ottica pedagogica

25 Catalogazione E’ il procedimento tramite cui, alla luce della concettualizzazione, si cerca di tradurre ciascuno dei significati collegati al concetto, in contenuti da poter proporre a lezione alla luce di uno o più O.A. collegabili al T.S.C. Es. significato “libro liturgico”. O.A: “Conoscere il significato di gesti e segni liturgici propri della religione cristiana (modi di pregare, di celebrare…)” Catalogazione:  libro che si proclama durante la liturgia della parola a messa; Contenuto di una lezione: spiegazione di cos’è e come si svolge la liturgia della parola durante la messa per i cristiani;  libro che si medita durante la preghiera; Contenuto di una lezione: illustrazione dei modi con cui i cristiani meditano la parola di Dio rispetto ad altre religioni.

26 Domande per la catalogazione  Quali contenuti disciplinari collego a ciascun significato di un concetto da me individuato?  Quali aspetti del contesto di vita degli alunni si collegano ai diversi significati del concetto?  A quali fonti di conoscenza posso far riferimento per illustrare ciascuno specifico significato del concetto?  A quali persone, a quali avvenimenti, a quali luoghi e a quali tempi della storia dell’umanità, della religione e del cristianesimo, collegherei in maniera emblematica i significati di quel concetto?  A quali espressioni non letterarie della cultura collegherei i significati del concetto?  In che modo il mio libro di testo scolastico mi aiuta nel processo di catalogazione?  Quali O.A. si abbinano maggiormente alla mia opera di catalogazione?

27 Catalogazione e creatività didattica Affinché un processo di catalogazione sia efficace per la programmazione didattica, esso deve far leva sulla creatività del docente. La fantasia, la capacità di associare in maniera originale determinati contenuti ad alcuni O.A. è determinante in questa fase. Non si possono, infatti, catalogare tutti i contenuti associabili ad un determinato significato. Insegnare, secondo un’ottica per competenze, non è “trasferire dei contenuti standard” ad una classe presi da un libro di testo ma utilizzare dei contenuti disciplinari per raggiungere un determinato O.A. Ottica pedagogica

28 Programmare gli indicatori Una volta concettualizzati i TSC e gli OA si tratta di presentare un “Piano di lavoro” (o programmazione) che segua la logica della valutazione per competenza. Quindi:  Elencazione delle U.A. con l’indicazione di contenuti, abilità metodi e strategie di valutazione.  Tempi previsti per l’attuazione delle U.A in classe.  Individuazione degli indicatori per la valutazione delle competenze costruendo una “Rubrica valutativa”

29 Indicatori di competenze  E’ inutile, per un docente, aprire una discussione (epistemologica) sul significato del concetto di competenza. Per due motivi:  i TSC e gli OA ci sono già ed indicano già quali sono le competenze in IRC;  avere un’unica definizione di competenza in testa, condivisa con tutti i colleghi, non significa programmare per competenze.  Compito del docente che programma è individuare indicatori che accertino a quale grado gli alunni di una determinata classe manifestano il possesso della competenza oggetto dei TSC e degli O.A. concettualizzati e catalogati.

30 Conclusione  Ogni docente che intende insegnare secondo la logica delle competenze legga bene questo documento:  Il documento citato ricorda ad ogni docente europeo impegnato nell’istruzione e nella formazione che è suo compito: “identificare e definire le competenze chiave necessarie per la realizzazione personale, la cittadinanza attiva, la coesione sociale e l'occupabilità in una società della conoscenza”.  I TSC e gli OA sono la risposta data dall’IRC all’orientamento europeo.


Scaricare ppt "La progettazione della didattica dell’IRC in una logica di accertamento di competenze Corso Regionale di aggiornamento per insegnanti di religione cattolica."

Presentazioni simili


Annunci Google