Pavia, 7 gennaio 2010 “Dall’inserimento…all’inclusione: un percorso possibile”  L’identità professionale dell’insegnante di sostegno       Relatore:

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1 Pavia, 7 gennaio “Dall’inserimento…all’inclusione: un percorso possibile”  L’identità professionale dell’insegnante di sostegno       Relatore: Giuseppina Sangiorgi  

2 PREMESSA Precisazione biografica, dal livello di contesto che Barnett Pearce chiama “life script”, narrazione di vita. (B.W.Pearce, “Comunicazione e condizione umana”, 1989, tr. It. F. Angeli 1998) Docente di sostegno presso un I.P.S.I.A. In passato docente di materia curricolare; Supervisore di tirocinio presso la SILSIS-Sostegno di Pavia, Psicologa e Psicoterapeuta sistemico-relazionale; Membro del GLH Provinciale e del Comitato tecnico del CTRH di Pavia. Ciò mi ha permesso di rivestire di volta in volta ruoli diversi, di sperimentare sulla mia persona la necessità di un collegamento e di una complementarietà e soprattutto mi ha permesso di sperimentare quello che Antonio Caruso, psicoterapeuta sistemico-relazionale, ha chiamato l’”Altravisione”, cioè di vedere lo stesso evento da più angolazioni diverse. (Caruso A.M., 2002)

3 INSEGNANTE DI SOSTEGNO SISTEMICO E COSTRUZIONISTA
L’idea di base è che il Sostegno scolastico-sociale a soggetti con handicap nelle Istituzioni, come ad esempio famiglia, scuola, A.S.L., A.O., possa venir fatto secondo condivise premesse teoriche, comuni paradigmi di partenza e spunti pragmatici simili. SISTEMICO: fa parte di un sistema, è un osservatore che fa parte del sistema che osserva e pertanto la sua azione influenza l’azione degli altri che sono connessi con lui. (Von Foerster H.,1987,”Sistemi che osservano”) COSTRUZIONISTA: costruisce con gli altri, anzi co-costruisce la realtà in cui si muove, sulla scia del “Costruzionismo sociale” e della C.M.M. (teoria della gestione coordinata dei significati) di Barnett Pearce (“Comunicazione e condizione umana” ,1989, tr. It. 1998), secondo il quale la costruzione della conoscenza è data dalle relazioni sociali o conversazioni o comunicazioni e non dall’individuo.

4 lavoro di rete Così deve essere il lavoro di rete scuola-famiglia-Azienda Ospedaliera, ASL, Enti Locali. F. Folgheraiter “far entrare più informale nel formale” (Folgheraiter F.,2000), cioè riuscire ad “umanizzare” i servizi intenzionali, programmati, centralizzati, specializzati M.Pavone “far entrare il formale nell’informale” (Pavone M., a), cioè “far entrare organizzazione, coordinamento e supporto “tecnico” dentro il vivo delle risorse umane, perché queste strutturino al loro interno un’ossatura sulla quale reggersi e autoperpetrarsi.” (ibidem) Integrare le risorse informali (associazioni di categoria, gruppi di mutuo aiuto tra famiglie e tra compagni di classe) con quelle formali (gli operatori socio-sanitario-assistenziali, gli insegnanti specializzati di sostegno) e quindi “le attitudini e sollecitudini umane e le relazioni” con le “competenze tecniche e professionali” (F.Folgheraiter, 2000), significa fare un lavoro di rete.

5 quadro concettuale 1 I concetti sistemici di “cornice”, “mondi possibili”, “ipotesi”, “contesto”, “mappa” e “territorio” si possono, a mio avviso, applicare anche all’ambito del sostegno. La “cornice” è l’organizzazione strutturale in cui si opera (Scuola, Azienda Sanitaria) ed anche i modelli di riferimento sociali, le credenze, i valori in cui il sostegno si attua. Il “contesto” sono i vari quadri relazionali (famiglia-neuropsichiatra infantile, famiglia- insegnante di sostegno, insegnante di sostegno- alunno con handicap, alunno con handicap-alunni della classe, ecc.) e le coordinate spazio-temporali in cui le relazioni sono agite.

6 quadro concettuale 2 La “mappa” è il Piano Educativo Individualizzato (PEI), è l’idea progettuale che si deve creare nel concretizzare l’”ipotesi”, nata dall’interfaccia tra competenze specialistiche (insegnante di sostegno, insegnanti curricolari, operatori socio-sanitari) e competenze specifiche sulla “differenza” (famiglia e soggetto diversamente abile). I “mondi possibili”, il “multiverso” di cui parlano Maturana e Varela (1985) sono le infinite possibilità in cui si può interpretare la realtà, le diverse angolazioni da cui si può vedere lo stesso accadimento e l’apertura verso nuove possibili visioni e connessioni.

7 quadro concettuale 3 L’”ipotesi”, o meglio l’”ipotizzazione”, cioè la dinamica del produrre ipotesi è il processo che deve accompagnare l’azione di sostegno- educativa. Le ipotesi coincidono con le idee che la famiglia, gli operatori socio-assistenziali e scolastici, tutti insieme hanno del soggetto disabile, della sua storia, degli interventi fattibili nel presente e del suo futuro di adulto. “Pensami adulto” era un’espressione utilizzata da M. Tortello, fondatore della rivista “Handicap e scuola” di Torino.

8 l’organizzazione strutturale scolastica
Spazi adeguati alle attività individualizzate di sostegno Non avere barriere architettoniche Il P. O. F. deve prevedere attività e progetti mirati all’integrazione Costituzione e corretto funzionamento del “Gruppo H. di Istituto” e dei vari Gruppi Tecnici di lavoro sui singoli alunni. Gli insegnanti di sostegno devono essere specializzati e preparati. A. Canevaro pone l’accento sull’ esigenza di passare dalla “funzione” di sostegno alla “professione”

9 Le figure dell’integrazione scolastica
Famiglia Insegnante di sostegno Insegnanti curricolari Assistente ad personam Assistente alla comunicazione “interprete della lingua dei segni” Lettore Alunni Collaboratore scolastico N.P.I. - Psicologo-Riabilitatore Educatore Gruppi di lavoro operativi (GLHI, GLTO)

10 i documenti dell’integrazione scolastica
Diagnosi Clinico Funzionale D.C.F. Accertamento handicap Profilo Dinamico Funzionale P.D.F. Piano Educativo Individualizzato P.E.I. Modello “R” segnalazione scuola Modello “AS” richiesta assistenza ad personam Modello “D” di deroga, potenziamento sostegno Attestati e certificazioni competenze alunni Verifiche Modulistica Registro delle attività Guida per le famiglie

11 Le competenze dell’insegnante di sostegno “operatore di rete”
relative alle tipologie di handicap; disciplinari, o meglio, multidisciplinari; metodologiche; comunicativo/relazionali; istituzionali/organizzative. “pratica riflessiva”, cioè la pratica della riflessione sul proprio agire, della documentazione delle proprie riflessioni e dell’autovalutazione. in grado di rispondere efficacemente ai molteplici “bisogni educativi speciali” che si possono presentare “organizzatore di contesti” (Sandri P.,2004)

12 Le competenze dell’assistente ad personam “operatore di rete”
assistenziali propriamente dette, a soggetti impossibilitati o in difficoltà permanente a compiere determinate azioni; educative e abilitative nei confronti di chi ha difficoltà ma potrebbe conquistare una maggiore autonomia in determinati ambiti di attività. relative alle tipologie di handicap; comunicativo/relazionali; istituzionali/organizzative; pratica riflessiva, documentazione, autovalutazione; “organizzatore di contesti”.

13 rete dei sostegni ogni figura coinvolta nel processo ha una specificità di ruolo e di funzioni, che deve essere riconosciuta e legittimata reciprocamente, in un’ottica di corresponsabilità, nella costruzione di un’azione coordinata e di una comunità integrante. formulazione ed elaborazione condivisa del P.E.I. Ognuno deve contribuire per le competenze che ha. Il concetto è quello della “rete dei sostegni” (Stainback W., Stainback S., 1993) e l’insegnante di sostegno specializzato deve essere sia un nodo della rete che un coordinatore della rete stessa. bisogna “passare da un pensiero-territorio a un pensiero-mondo”, da territori chiusi a universi condivisi” (D. Poizat 2007).

14 modelli di riferimento della comunicazione
“Pragmatica della comunicazione” Watzlawick (1967) CMM di B. W. Pearce (1998) “comunicazione non direttiva” (1970) C. Rogers sistema di comunicazione e relazionale che delinea punteggiature, giochi di ruolo, posizioni gerarchiche up e down, ecc., sia nel suo lavoro con gli alunni che con le famiglie, i colleghi curricolari, i medici importanza di padroneggiare tecniche di riformulazione, chiarificazione, ristrutturazione del discorso, applicati in ambito sia pedagogico che relazionale con le famiglie.

15 PERCORSI - TECNICHE – STRUMENTI 1
educare alla diversità puntando sullo sviluppo della self-efficacy e sulla pluralità degli stili di insegnamento/apprendimento; organizzare gruppi cooperativi di apprendimento, anche in esperienze di tutoring; utilizzare software didattici specifici; adattare i libri di testo; dare spazio e voce ai genitori e alla loro competenza (M. Merucci, D. Ianes, R. Zucchi); includere nel percorso formativo esperienze di conoscenza e collegamento con la società e il mondo del lavoro (stage aziendali); rete di sostegni e l’insegnante di sostegno come figura di sistema e nodo di rete (F. Folgheraiter); svolgere un servizio di counselling alle famiglie

16 PERCORSI - TECNICHE – STRUMENTI 2
includere i diversamente abili in contesti di apprendimento che diano loro la possibilità di esprimersi e rispettino i loro tempi di apprendimento la funzione dell’insegnante di sostegno è primariamente quella di organizzatore di contesti e mediatore nella comunicazione e non docente disciplinare non dimenticare mai di far parte del processo di apprendimento-insegnamento, che è un processo e che il “deutero-apprendimento” è fondamentale, sia per l’alunno che per l’insegnante dare un’importanza fondamentale alla “valutazione di processo”, sia dell’azione pedagogico-didattica che dei livelli di consapevolezza e condivisione di tutti i soggetti coinvolti

17 PROMUOVERE L’ACCOGLIENZA
usare modalità comunicative che creino un aggancio con il diversamente abile; suscitare curiosità e interesse; uscire dal ruolo per creare alleanze e complicità; “navigare a vista” e non dare nulla per scontato; “accompagnare la scoperta, attraverso quelle informazioni che creano la differenza, delle molteplici possibilità di informazioni e di scambi relazionali, equivale ad accompagnare il processo di riconoscimento delle competenze reciproche del bambino disabile e dei suoi genitori.” (M.Merucci, 2003)

18 PROGETTARE E ATTUARE NUOVI PERCORSI INTEGRATI
Attuare progetti di Scuole in rete facenti capo ai CTRH e all’USP sulla suggestione dei seguenti input: La Pedagogia dei genitori; Con i nostri occhi (R.Zucchi) La famiglia a scuola (E.Asen) Sperimentazione dell’ICF: raccordo Scuola-AO-ASL Lavorare con Enti locali e Associazioni Sperimentazioni formative integrate

19 CONCLUSIONI ► L’ importante è che in ognuno di questi contesti e in ogni momento ciascuno si senta al posto giusto e nel momento giusto, inserito in un sistema, che senta di essere parte attiva e necessaria di un processo che ritiene utile e importante per l’altro (l’alunno) ma anche per sé “materialismo aleatorio”, “dell’incontro, della contingenza”. (L. Althusser , 2000) L’azione sistemica di sostegno si snoda proprio in questo “incontro” fra entità diverse. è utile avere uno “sguardo sottile” (Sergio Neri), L’handicap è “una differenza che produce una differenza” (Bateson G., 1972) ed entra nel gioco relazionale familiare e sociale generando “processi virtuosi” e non solo “viziosi” (Sorrentino A. M., 2006).

20 PROSPETTIVA SISTEMICO-COSTR. SISTEMA COMUNICAZIONE COSMOPOLITA
PAROLE CHIAVE PROSPETTIVA SISTEMICO-COSTR. SISTEMA COMUNICAZIONE COSMOPOLITA CIRCOLARITA’ COSTRUZIONISMO CONDIVISIONE ALLEANZE CO-EVOLUZIONE (NEL SISTEMA SIGNIFICATIVO DI APPARTENENZA) PROSPETTIVA TRADIZIONALE INDIVIDUO COMUNICAZIONE UNIDIREZIONALE LINEARITA’ DIRETTIVITA’ ISOLAMENTO INTERVENTI SEPARATI EVOLUZIONE INDIVIDUALE

21 MODELLO SISTEMICO “Nel Modello Sistemico ciascun elemento di un fenomeno deve essere considerato congiuntamente con gli altri con cui interagisce. Un sistema è una totalità organizzata, costituita da parti le quali non sono definibili al di fuori del rapporto che le une hanno con le altre (…) in una relazione di reciprocità tra le rispettive funzioni e aspettative di ruolo, assegnate loro dal contesto sociale. Tali aspettative muovono motivazioni, valori, giudizi ed emozioni che definiscono l’immagine di sé di ciascun interlocutore della relazione.” (Anna Maria Sorrentino, “Figli disabili. La famiglia di fronte all’handicap”, Raffaello Cortina ed., Milano, 2006, p.8)

22 COSTRUZIONISMO “Assumere una prospettiva costruzionista implica che l’operatore non si limiti ad osservare gli utenti (…) ma apprenda anche ad osservare se stesso mentre partecipa alla relazione con l’utente. (…) E’ la combinazione di informazioni alla quale Bateson ha dato il nome di doppia descrizione (…) L’operatore riflette cioè: - Sulle dinamiche relazionali in cui gli utenti sono coinvolti nel momento in cui entrano in contatto con i servizi; ma anche -Sulle proprie premesse, sulle proprie azioni e su come queste tendono a costruire la relazione con l’altro; oltre che- Sui significati che il proprio intervento assume nel contesto delle relazioni dell’utente(…)Una competenza di secondo livello che non consiste soltanto nell’applicare tecniche o conoscenze, ma che viene esercitata nel momento in cui si riflette su quale tipo di connessioni e di effetti vengono prodotti dall’uso di strumenti e dall’applicazione di tecniche e di conoscenze” Laura Fruggeri, “Famiglie. Dinamiche interpersonali e processi psico-sociali”, Carocci ed., Roma, 1998, pp )

23 Linee guida del ministro gelmini (agosto 2009, iii parte, par. 2.5)
L'assegnazione dell'insegnante per le attività di sostegno alla classe, .. rappresenta la “vera” natura del ruolo che egli svolge nel processo di integrazione. Infatti è l'intera comunità scol. che deve essere coinvolta nel processo in questione e non solo una figura professionale specifica ..Il limite maggiore di tale impostazione risiede nel fatto che nelle ore in cui non è presente il docente per le attività di sostegno esiste il concreto rischio che per l'alunno con disabilità non vi sia la necessaria tutela in ordine al diritto allo studio. La logica deve essere invece sistemica.. .. la sua funzione di coordinamento della rete delle attività previste per l'effettivo raggiungimento dell'integrazione.