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Pollenza, 13 febbraio 2014. CALENDARIO DEGLI INCONTRI 13 FEBBRAIO: La didattica per competenze 21 FEBBRAIO: Il curriculum verticale e le discipline 17.

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1 Pollenza, 13 febbraio 2014

2 CALENDARIO DEGLI INCONTRI 13 FEBBRAIO: La didattica per competenze 21 FEBBRAIO: Il curriculum verticale e le discipline 17 MARZO: Il curriculum di Italiano 4 APRILE: Il curriculum di Storia

3 DI COSA PARLEREMO nei due incontri collegiali Il concetto di competenza: problematiche linguistiche ed epistemologiche La competenza secondo i documenti ministeriali La competenza secondo la letteratura Una definizione condivisa 1. COMPETENZA

4 DI COSA PARLEREMO Il curriculum secondo le Indicazioni Come riflettere sul curriculum Discipline e curriculum Verticalizzare 2. CURRICULUM VERTICALE

5 LE COMPETENZE

6 Il concetto di competenza Difficoltà di trovare una definizione comune: La parola deriva dal mondo del lavoro: è trasferibile o meno nel mondo scolastico? Ha assunto significati differenti nel tempo, con il succedersi di riforme e documenti ministeriali È un concetto di natura anglosassone che subisce le conseguenze di una sommaria o difficile traduzione: - literacy - skill - expertise - proficiency

7 QUALI SONO GLI STRUMENTI PER INQUADRARE LA COMPETENZA COME CONCETTO? Le Indicazioni Nazionali “profilo delle competenze al termine del primo ciclo” da cui trarre elementi per la CERTIFICAZIONE “traguardi per lo sviluppo delle competenze” disciplinari che sono considerati PRESCRITTIVI I QUADRI DI RIFERIMENTO INVALSI (“Il SNV rileva e misura gli apprendimenti con riferimento ai traguardi e agli obiettivi previsti dalle Indicazioni”) Le COMPETENZE CHIAVE CE (Il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere il quadro delle competenze- chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione europea) LA LETTERATURA DIDATTICA E PEDAGOGICA

8 PROFILO DELLE COMPETENZE AL TERMINE DEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE Lo studente, al termine del primo ciclo, attraverso gli apprendimenti sviluppati a scuola, lo studio personale, le esperienze educative vissute in famiglia e nella comunità è in grado di iniziare ad affrontare in autonomia e con responsabilità le situazioni di vita tipiche della propria età, riflettendo ed esprimendo la propria personalità in tutte le sue dimensioni. APPRENDIMENTO FORMALE APPRENDIMENTO INFORMALE APPRENDIMENTO NON FORMALE

9 Cosa ne desumiamo? Non definizione ma declinazione con riferimenti frequenti alla ▫ Responsabilità, autonomia, impegno (dimensione personale) ▫ padronanza, interpretazione (possesso critico, attivo di conoscenze e abilità) ▫ costruzione di senso (implicazione profonda nell’elaborazione del mondo e delle situazioni) ….quindi «come dovrebbe agire un soggetto competente»

10 Dal qdr ITALIANO La padronanza linguistica, una delle competenze di base che la scuola deve sviluppare, consiste nel possesso ben strutturato di una lingua assieme alla capacità di servirsene per i vari scopi comunicativi. La padronanza linguistica può essere articolata in conoscenze, abilità e competenze, fra loro interdipendenti. Le competenze che afferiscono alla padronanza linguistica sono: oralità, lettura, scrittura (Le IN chiamano questi elementi “pratiche”)

11 Lettura e processi di comprensione Se consideriamo la lettura nel suo complesso una competenza, essa è osservabile solo nei processi di comprensione che gli alunni mettono in atto Il QDR chiama tali processi (cfr. IEA Pirls) ASPETTI di competenza In realtà sono descrittori di operazioni da compiere sul testo. Una molteplicità di operazioni forma un compito complesso.

12 Il quadro di riferimento

13 COMPETENZE CHIAVE (Raccomandazione del Parlamento europeo e del consiglio del 18/12/2006) 1. comunicazione nella madrelingua; 2. comunicazione nelle lingue straniere; 3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4. competenza digitale; 5. imparare a imparare; 6. competenze sociali e civiche; 7. spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8. consapevolezza ed espressione culturale.

14 Definizioni di competenza  La competenza mette insieme tre piani: la conoscenza, l’abilità o capacità e la padronanza (vecchia interpretazione cognitivista)  Oggi: diverse scuole di pensiero = diverse definizioni  Elio Damiano: non si può parlare di competenze a scuola ma di INDIVIDUO COMPETENTE

15 Gillet (1991): La competenza è costituita da un “sistema di conoscenze, concettuali e procedurali, organizzate in schemi operatori che permettono, in una famiglia di situazioni, di identificare un problema-compito e di risolverlo attraverso un’azione efficace” Fabre: La competenza sta nel saper problematizzare ossia nel saper riconoscere, porre e risolvere un insieme di problemi simili, appartenenti alla stessa “famiglia” o a un ambito problematico. Problematizzare significa saper sospendere il giudizio, né affermare né negare, ma esaminare, decostruire le dimensioni di una proposizione logica per ricostruirla cercandone il senso.

16 Ripensare le competenze trasversali (Rey, 2003) Competenza come comportamento: in questo caso è importante specificare le condizioni nelle quali si manifesta, cioè in quale compito (sa fare) Competenza come funzione, cioè può essere applicata ad una famiglia di situazioni; si parla di specificità del contesto (sa fare, perché e come) Competenza come capacità generativa in grado di produrre una ‟ infinità di condotte adeguate a una infinità di nuove situazioni” (pag. 63) (sa fare, perché, quando e come)

17 Elio Damiano (2009) La competenza si presenta come la capacità di assolvere ad un compito, ovvero di svolgere un’azione capace di modificare un’azione data e non si lascia circoscrivere in una conoscenza e non può essere descritta come un’azione semplice. “ La competenza comporta una serie eterogenea di azioni, unificate dallo scopo da perseguire e da raggiungere” (p.148). “La competenza è una disposizione a fare ” ‟ …..un’azione può essere tanto intellettuale, su oggetti simbolici, quanto fisica, su oggetti materiali, ma è sempre –in quanto azione – provvista di un fine” (p. 149).

18 Da concetto ad azione La mobilitazione “Mobilizzare non è soltanto ‘utilizzare’ o ‘applicare’, ma anche adattare, differenziare, integrare, generalizzare o specificare, combinare, orchestrare, coordinare, in breve, condurre un insieme di operazioni mentali complesse che, connettendole alle situazioni, trasformano le conoscenze piuttosto che limitarsi a spostarle e trasferirle.  La metafora della mobilitazione esprime il fatto che le operazioni mentali sono sempre il prodotto di un incontro, di un’interazione, spesso complessa, tra la situazione e le strutture anteriori del soggetto.

19 Essere competenti Le Boterf “non si può obbligare nessuno ad agire con competenza….ciò che può essere fatto è riunire in maniera coerente un insieme di condizioni favorevoli, al fine di massimizzare le probabilità che un soggetto agisca e riesca con competenza in una determinata situazione …un insieme di leve sulle quali è possibile agire per prendere delle decisioni al fine di massimizzare queste probabilità, e che riguardano il saper agire, il poter agire, il voler agire” (2010, p. 89)

20 Atteggiamento competente Perciò, sviluppare le competenze (o meglio, rendere l’individuo competente) significa assumere un atteggiamento che finalizzi l’insegnamento al progressivo miglioramento dei “comportamenti” di apprendimento degli studenti. Atteggiamento come disposizione stabile di risposta. Intenzione come atteggiamento: «le intenzioni non sono affatto conoscenze. Esse generano conoscenze senza esserlo. Sono modi di vedere il mondo che permettono di costituirlo in quanto oggetto di sapere» (B. Rey, 237)

21 A scuola… Rendere l’individuo competente: PROVARE A METTERLO IN GRADO DI… ATTIVARE LE PROCEDURE CHE CONOSCE E MOBILITARE LE RISORSE CHE HA A DISPOSIZIONE PER RICONOSCERE E RISOLVERE IN AUTONOMIA UN PROBLEMA COMPLESSO NELLA SITUAZIONE IN CUI SI PRESENTA

22 COMPARAZIONE Attivando procedure attraverso gli apprendimenti sviluppati a scuola, lo studio personale, le esperienze educative vissute in famiglia e nella comunità Attuando un metodo Considerando il rapporto tra il materiale o i dati, le pratiche e lo scopo In autonomia e con responsabilità, esprimendo la propria personalità Comprende e rappresenta il problema da risolvere Inizia ad affrontare le situazioni di vita tipiche della propria età INDICAZIONI NAZ. LETTERATURA

23 Indicatori di competenza: un esempio Conoscenza approfondita (obiettivi e traguardi) Gestire adeguatamente i tempi. Sapersi porre domande come strategia per comprendere Esplicitare il percorso effettuato durante un’attività Capacità di autovalutarsi e valutare il prodotto Rianalizzare le esperienze per trarre “regole d’azione” e riutilizzarle Capacità di risolvere problemi quotidiani con sufficiente padronanza, anche quelli inediti, mobilitando le risorse personali e di contesto Avere una visione d’insieme e di coordinare le diverse azioni in funzione del risultato. Selezionare e decidere quali informazioni sono necessarie per affrontare un problema.

24 Chi ha fissato gli indicatori? RETE DI ISTITUTI DELLA PROVINCIA DI PORDENONE GUIDATA DALLA PROF. MAGNOLER DI UNIMC ANALISI DI PRATICA E RIFLESSIONE TRARRE INDICATORI DI OSSERVAZIONE In Magnoler P., Sorzio “Didattica e competenze. Pratiche per una nuova alleanza per ricercatori ed insegnanti” (2013) Magnoler P., “Ricerca e formazione. La professionalizzazione degli insegnanti” (2012)

25 Cosa sa fare l’individuo competente  Comprensione e rappresentazione del problema.  Attivazione di procedure  Attuazione di una metodologia. Un metodo consiste nello stabilire un rapporto tra il materiale o i dati di cui si dispone, le pratiche da compiere e lo scopo da perseguire.  L’autovalutazione: osservare il percorso/processo messo in atto e di definire in base alla valutazione il possibile miglioramento.

26 La scuola delle competenze  “Il vero conflitto viene alla luce se ragioniamo sulla qualità dei saperi, perché sviluppare delle competenze prende del tempo: quello di assimilare i saperi e quello di allenarsi a servirsene. La mobilitazione delle risorse si apprende, come le risorse stesse. E rivendica la sua parte di tempo scolastico”.  Apprendere diventando competenti, non apprendere per competenze (Ajello, 2010)

27 Problemi LA COMPETENZA E’ INSEGNABILE? LA COMPETENZA E’ TRASFERIBILE? LA COMPETENZA E’ SOLO/ANCHE DISCIPLINARE/TRASVERSALE LA COMPETENZA E’ VALUTABILE?

28 Competenza come obiettivo (insegnabilità)  Se viene posta come obiettivo dell’insegnamento, essa richiede la coerenza degli elementi costitutivi del curricolo: attività, contenuti, metodi. Guida la scelta dei SAPERI. I saperi sono estraibili da tre grandi categorie:  efficaci  procedurali  meta cognitive La direzione pedagogica diviene quella di far acquisire la capacità di agire strategicamente.

29 Competenza come accountability Valutazione interna Valutazione esterna / di sistema - certificazione ACCOUNTABILITY: NECESSITA’ CHE LA SCUOLA RENDICONTI ALL’ESTERNO LA PROPRIA EFFICACIA NEL TRASFERIRE E GARANTIRE COMPETENZE

30 PROCESSO INTERNO: VERSO IL CURRICULUM BISOGNI COMPETENZE CHIAVE ANALISI DI SISTEMA PER ASSI O DISCIPLINE DIAGNOSI POF CURRICULA DECISIONE

31 RISULTATO IN USCITA – FINALITA’ DEL CURRICULUM ALUNNO COMPETENTE MOBILITA I SAPERI AGISCE IN SITUAZIONE CERTIFICAZIONE VERTICALIZZAZIONE MONDO DEL LAVORO LIFELOGN LEARNING VS. ANALFABETISMO DI RITORNO DIMENSIONE EUROPEA DEMOCRATIZZAZIONE DEL SISTEMA SCOLASTICO


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