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GENNAIO – GIUGNO 2014 1. TEMARIO Il Progetto Il curricolo: dalle parole ai fatti La continuità nella discontinuità.

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1 GENNAIO – GIUGNO

2 TEMARIO Il Progetto Il curricolo: dalle parole ai fatti La continuità nella discontinuità Il curricolo di lettura nelle Nuove Indicazioni: Traguardi ed obiettivi Gli Aspetti di lettura nel QdR INVALSI 2013 Agire il curricolo: quali strumenti? L’UDA Consegna di lavoro 2

3 parole ai fatti. Curricolo. Dalle parole ai fatti.

4 4 da “Lettera a una Professoressa”: “ Quando la scuola è poca, il programma va fatto badando solo alle urgenze” da “Lettera a una Professoressa”: “ Quando la scuola è poca, il programma va fatto badando solo alle urgenze”

5 5 Fondamentale diviene la progettazione del curricolo disciplinare, che rappresenta il “processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa”. (dalle Indicazioni per il curricolo 2007, pag. 24 ) Fondamentale diviene la progettazione del curricolo disciplinare, che rappresenta il “processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa”. (dalle Indicazioni per il curricolo 2007, pag. 24 )

6 obiettivi contenuti valutazione metodi curricolo Per chiarire graficamente …….

7 7 I TRE ASPETTI DEL CURRICOLO DISCIPLINARE CURRICOLO PROGETTATO CURRICOLO APPRESO CURRICOLO AGITO il profilo atteso di competenza orienta il progetto: conoscenze, abilità, atteggiamenti da promuovere e consolidare compiti implica un’attenta progettazione delle unità didattiche, da agire in un idoneo ambiente di apprendimento, con compiti che stimolino processi cognitivi superiori e non processi di riproduzione meccanica è intessuto di conoscenze, abilità e atteggiamenti (competenze) misurabili, che vanno oltre le discipline

8 8 QUALI I VINCOLI PER COSTRUIRE UN CURRICOLO? Di competenza disciplinare, relativamente al profilo di competenza atteso Di norma: le Nuove Indicazioni sul curricolo 2012 (anche per l’area trasversale o crosscurricolo) Di contesto: quale scuola, quale livello di partenza della competenza mediamente posseduto dalla classe. Di risorse: tempi e strumenti

9 9 Il sapere disciplinare del docente da tradurre in sapere didattico Il conosciuto da parte degli allievi. L'ambiente in cui avviene l'incontro tra allievo e cultura circostante. ' necessario trovare l'equilibrio tra i contenuti, i dispositivi didattici, le metodologie per favorire l'incontro tra chi apprende e chi insegna. E' necessario trovare l'equilibrio tra i contenuti, i dispositivi didattici, le metodologie per favorire l'incontro tra chi apprende e chi insegna. Mario Ambel ' necessario trovare l'equilibrio tra i contenuti, i dispositivi didattici, le metodologie per favorire l'incontro tra chi apprende e chi insegna. E' necessario trovare l'equilibrio tra i contenuti, i dispositivi didattici, le metodologie per favorire l'incontro tra chi apprende e chi insegna. Mario Ambel

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11 Programma Progetto Programmazione un insieme di contenuti definiti centralmente: a essi il docente doveva riferirsi per il suo insegnamento indica Studio preparatorio di un’opera comprensivo di aspetti ideativi ed esecutivi ( Cosa e come) Studio preparatorio di un’opera comprensivo di aspetti ideativi ed esecutivi ( Cosa e come) Organizzazione di un’attività secondo un programma indica

12 12 Quantità dei saperi Vs Essenzialità dei saperi Essenziali ………….. per Essenziali ………. quali? Essenziali ………… come? Essenziali ………….. per Essenziali ………. quali? Essenziali ………… come?

13 13 Formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali presenti e futuri (dalle “Indicazioni per il curricolo 2012 pag. 5”) Formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali presenti e futuri (dalle “Indicazioni per il curricolo 2012 pag. 5”) Essenziali ………….. per

14 14 In una prospettiva nella quale i saperi disciplinari sono mezzi, strumenti per formare il cittadino, tout court, essenziali sono quegli apprendimenti in grado di sviluppare capacità (cognitive, relazionali, educative) ed atteggiamenti irrinunciabili nella società complessa della conoscenza, oggi e per tutta la vita dell’individuo (life long learning) Essenziali ………. quali?

15 15 Curando l’ambiente di apprendimento, inteso come luogo in cui si attua la si promuove Curando l’ambiente di apprendimento, inteso come luogo in cui si attua la si promuove Essenziali ………. come? personalizzazione degli interventi didattici valorizzazione dell’individuo personalizzazione degli interventi didattici valorizzazione dell’individuo la scoperta e la ri-costruzione dei saperi l’apprendimento cooperativo l’autocontrollo del processo di apprendimento l’autovalutazione la scoperta e la ri-costruzione dei saperi l’apprendimento cooperativo l’autocontrollo del processo di apprendimento l’autovalutazione

16 16 Organizzare e progettare saperi di base irrinunciabili Sono le fondamenta per l’uso consapevole del sapere diffuso e perché rendono effettiva ogni possibilità di apprendimento nel corso della vita perchèperchè Indicazioni per il curricolo 2012 pag. 5

17 Le competenze, stelle polari per orientare alla scelta dei saperi

18 “Lo sviluppo sostenibile e la coesione sociale dipendono fondamentalmente dalle competenze di tutta competenze la popolazione; per competenze intendiamo un insieme di conoscenze, di saperi, di atteggiamenti, di valori” (I Ministri dell’Educazione dei Paesi OCSE) 18

19 La competenza è la capacità di rispondere a esigenze individuali e sociali, o di svolgere efficacemente un’attività o un compito. 19

20 Competenza culturale La comprovata capacità di un soggetto di agire consapevolmente - mettendo a frutto conoscenze, abilità e atteggiamenti – per raggiungere un determinato risultato in un campo di sapere e di esperienza conoscitiva e culturale attraverso l’esercizio di una o più prestazioni.

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22 . IL CONCETTO DI COMPETENZA “SCOLASTICA”: UNA DEFINIZIONE Acquisire nuova conoscenza Impostare e risolvere problemi Svolgere attività complesse Acquisire nuova conoscenza Impostare e risolvere problemi Svolgere attività complesse Scuola in quanto ambiente funzionale ai processi di insegnamento/apprendimento M. AMBEL abilitàconoscenzeatteggiamenti soggettocontesti scopo. Insieme integrato di abilità, conoscenze e atteggiamenti che un soggetto, in determinati contesti reali, è in grado di attivare, realizzando una prestazione consapevole finalizzata al raggiungimento di uno scopo. Fare esperienze cognitive e conoscitive

23 Avere una competenza significa: Saper Imparare Sapere Le dimensioni della Competenza Disporre di conoscenze ed abilità (conoscenze procedurali) Disporre di un repertorio di mezzi di comunicazione per esprimersi Avere al capacità di documentarsi e di studiare ciò che non si possiede Saper fare Saper essere

24 IL CURRICOLO AGITO compiti implica un’attenta progettazione delle unità didattiche, da agire in un idoneo ambiente di apprendimento, con compiti che stimolino processi cognitivi superiori e non processi di riproduzione meccanica

25 25 Perché parliamo di compiti nel curricolo agito? La risposta risiede nel concetto ancora più ampio di Competenza intesa come la capacità di far fronte a un compito riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a usare quelle esterne disponibili per affrontare positivamente una tipologia di situazioni sfidanti. M. Pellerey, Le competenze individuali e il Portfolio, RCS, 2004 M. Pellerey, Le competenze individuali e il Portfolio, RCS, 2004 la capacità di far fronte a un compito riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a usare quelle esterne disponibili per affrontare positivamente una tipologia di situazioni sfidanti. M. Pellerey, Le competenze individuali e il Portfolio, RCS, 2004 M. Pellerey, Le competenze individuali e il Portfolio, RCS, 2004

26 I processi base dell’apprendimento Osservazione Associazione Elaborazione Lo studente osserva un fenomeno per acquisire nuove conoscenze, imitando, procedendo per prove ed errori, associando la nuova situazione ad altre simili, attribuendo senso e significato agli elementi di novità, che vanno così ad associarsi alle strutture conoscitive, agli schemi di conoscenza preesistenti 26

27 Il curriculo agito deve essere intessuto di compiti che stimolino processi cognitivi superiori e non solo processi di riproduzione meccanica, compiti che stimolino l’attivazione di strategie e l’uso di risorse e che costituiscano a loro volta una sfida per l’apprendente Il risultato è il curriculo appreso Il curriculo agito deve essere intessuto di compiti che stimolino processi cognitivi superiori e non solo processi di riproduzione meccanica, compiti che stimolino l’attivazione di strategie e l’uso di risorse e che costituiscano a loro volta una sfida per l’apprendente Il risultato è il curriculo appreso 27

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29 Quali saperi disciplinari e quali i criteri per selezionarli sono le questioni cruciali che il docente di ogni disciplina deve sciogliere perché il Consiglio di classe possa costruire il Progetto didattico per competenze, un vero e proprio Curricolo trasversale Le azioni da compiere potrebbero essere le seguenti: 1.Il docente riconosce le aree di competenza e seleziona allo scopo i saperi essenziali della disciplina, rispettandone i vincoli di scientificità 1.Il docente identifica i processi cognitivi, le abilità che quei saperi essenziali mobilitano 2.Il docente costruisce esperienze didattiche (compito) nelle quali siano previsti i contenuti di conoscenza e le relative abilità e obiettivi di apprendimento misurabili in una valutazione formativa di processo Quali saperi disciplinari e quali i criteri per selezionarli sono le questioni cruciali che il docente di ogni disciplina deve sciogliere perché il Consiglio di classe possa costruire il Progetto didattico per competenze, un vero e proprio Curricolo trasversale Le azioni da compiere potrebbero essere le seguenti: 1.Il docente riconosce le aree di competenza e seleziona allo scopo i saperi essenziali della disciplina, rispettandone i vincoli di scientificità 1.Il docente identifica i processi cognitivi, le abilità che quei saperi essenziali mobilitano 2.Il docente costruisce esperienze didattiche (compito) nelle quali siano previsti i contenuti di conoscenza e le relative abilità e obiettivi di apprendimento misurabili in una valutazione formativa di processo 29

30 Progettare e valutare il curricolo: due aspetti fortemente interconnessi, perché valutare vuol dire controllare gli apprendimenti che gli studenti acquisiscono per riflettere sulle modalità d’insegnamento e sulla validità dei materiali proposti. “La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari” (Dalle Nuove Indicazioni, 2012, pag. 13) Progettare e valutare il curricolo: due aspetti fortemente interconnessi, perché valutare vuol dire controllare gli apprendimenti che gli studenti acquisiscono per riflettere sulle modalità d’insegnamento e sulla validità dei materiali proposti. “La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari” (Dalle Nuove Indicazioni, 2012, pag. 13) 30

31 31 LA COMPETENZA DI LETTURA

32 Dalle Nuove Indicazioni sul curricolo della scuola di base 2012: Traguardi al termine della scuola primaria e secondaria di 1° grado Dalle Nuove Indicazioni sul curricolo della scuola di base 2012: Traguardi al termine della scuola primaria e secondaria di 1° grado Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali. 32 Legge testi letterari di vario tipo e comincia a costruirne un’interpretazione, collaborando con compagni ed insegnanti GLI OBIETTIVI DI APPRENDIEMNTO GLI OBIETTIVI DI APPRENDIEMNTO

33 Competenza di lettura (Reading literacy) La competenza di lettura consiste nella comprensione e nell’utilizzazione di testi scritti e nella riflessione sui loro contenuti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società. (OCSE PISA 2000 ) La competenza di lettura è la capacità di un individuo di comprendere, di utilizzare, di riflettere su e di impegnarsi con testi scritti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società. (OCSE – PISA 2009) 33

34 34 Dal Quadro di riferimento di Italiano del SNV INVALSI Capacità di lettura Implica competenza Pragmatico- testuale lessicale grammaticale

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36 La gradualità del processo di insegnamento/apprendimento appartiene al curriculo verticale, dispositivo organizzatore di conoscenze, abilità e atteggiamenti, che Identificano la continuità nella discontinuità La gradualità del processo di insegnamento/apprendimento appartiene al curriculo verticale, dispositivo organizzatore di conoscenze, abilità e atteggiamenti, che Identificano la continuità nella discontinuità 36

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38 Aspetti della competenza di lettura per la classificazione dei quesiti 1 Riconoscere e comprendere il significato letterale e figurato di parole ed espressioni; riconoscere le relazioni tra parole. 2 Individuare informazioni date esplicitamente nel testo. 3 Fare un’inferenza diretta, ricavando un’informazione implicita da una o più informazioni date nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale del lettore. 4 Cogliere le relazioni di coesione (organizzazione logica entro e oltre la frase) e coerenza testuale 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. 5b Ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. 6 Sviluppare un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto e/o dalla sua forma, andando al di là di una comprensione letterale. 7Valutare il contenuto e/o la forma del testo alla luce delle conoscenze ed esperienze personali (riflettendo sulla plausibilità delle informazioni, sulla validità delle argomentazioni, sulla efficacia comunicativa del testo, ecc.) 38

39 39 Esempi di quesiti che richiedono al lettore compiti uguali, ma applicati a testi dall’indice di leggibilità diversi

40 2° PRIMARIA5° PRIMARIA1° MEDIA2° SUPERIORE Da che cosa si capisce che Lara era la più forte? A. Era la più grande delle tre B. Lavorava più di tutte C. Portava il suo carico da sola X D. Spingeva il carico più pesante (Prova INVALSI 2010) Per quale ragione, quando il protagonista entra nell’Useliera, «Da pieno giorno si fece oscuro» (riga 24)? □ A. Il sole scomparve dietro le nuvole □ B. Improvvisamente si fece notte □ X C. La vegetazione non lasciava passare la luce □ D. Il muschio era così scuro che non rifletteva la luce? (Prova INVALSI 2010) B12. Dal testo si capisce che il bue muschiato □ A. attacca solo quando è in branco □ X B. si innervosisce facilmente □ C. carica soltanto i maschi rivali □ D. è aggressivo solo con gli esseri umani (Prova INVALSI 2010) B5. Chi formula la domanda «Con questo freddo?» (riga 43)? (Prova INVALSI 2011) Fare un’inferenza diretta, ricavando un’informazione implicita da una o più informazioni date nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale del lettore. 40 ASPETTO

41 Costante Variabile 41 Compito richiesto Complessità sintattica Complessità lessicale (indice di frequenza delle parole) Complessità lessicale (indice di frequenza delle parole) Indice di leggibilità del testo Quantità di Informazioni Quantità di Informazioni

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43 43 La didattica della lettura, comprensione e riscrittura di testi, di M. Ambel La didattica della lettura, comprensione e riscrittura di testi, di M. Ambel

44 DecodificaComprensione Trasformazione dei significati in dati interiori Elaborazione delle conoscenze 44 LE TAPPE DEL PROCESSO DI LETTURA

45 Livelli del processo della Lettura (da Silvia Bonino, Dizionario di psicologia dello sviluppo, 1994) 45 LETTURALETTURA

46 L’elaborazione cognitiva del testo cui abbiamo fatto riferimento si fonda dunque su una concezione della lettura processuale e costruttiva tiene conto degli progressiva elaborazione elevati cognitiva livelli di delle informazioni fornite cooperazione fra dal testo lettore e testo 46

47 Su questi presupposti la Lettura si consolida come il risultato di due processi Bottom-up Bottom-up top-down si realizza attraverso Aggregazioni progressive sollecitazioni di di significati veicolati inferenze o ipotesi dalla superficie del testo (costruzione di attese dal testo che vanno verificate) (lettera, parola, frase, capoverso, testo) 47

48 48 UTILIZZARE INFORMAZIONI ATTINGERE A CONOSCENZE EXTRATESTUALI Concentrarsi su parti del testo Concentrarsi sulla relazione tra le informazioni Concentrarsi sul contenuto Concentrarsi sulla forma Focalizzarsi sull’insieme del testo Focalizzarsi sulle relazioni nel testo Comprendere il significato generale del testo Comprendere il significato generale del testo Sviluppare un’interpretazione Riflettere sul contenuto e valutarlo Riflettere sulla forma e valutarla

49 EDUCARE ALLA TESTUALITÀ accompagnare il discente nella realizzazione e nella comprensione del progetto comunicativo di un testo 49

50 50 PROGETTARE UN SEGMENTO DIDATTICO DEL CURRICULO: UN’AZIONE SEMPLICE? PROGETTARE UN SEGMENTO DIDATTICO DEL CURRICULO: UN’AZIONE SEMPLICE? Cosa serve?

51 51 I ferri del mestiere I ferri del mestiere I ferri del mestiere I ferri del mestiere

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