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A cura di: Dott.ssa Grazia Sassi In collaborazione con: Claudia Novellani.

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1 A cura di: Dott.ssa Grazia Sassi In collaborazione con: Claudia Novellani

2 Ci sono pochissime cose che, si imparano solo attraverso l’ascolto di qualcuno che ce le insegna. Forse la teologia, la meccanica quantistica e la filosofia teoretica ma, per tutto il resto il processo di apprendimento avviene mediante la pratica.

3 Non esiste insegnante al mondo che non sia a conoscenza di questa asserzione di base ed è sostanzialmente per questo motivo che gli educatori spingono il soggetto a provare, a mettere in pratica quanto udito in classe. EDUCARE = termine che deriva dal latino educere cioè estrapolare, tirare fuori.

4 L ’importanza dell’autorità dell’insegnante Fino a non molto tempo fa, la figura dell’insegnante era riconosciuta come una autorità, e come tale, era intrisa da un profondo rispetto: tutto ciò che veniva asserito era degno di fiducia e conseguentemente messo in pratica, senza molte obiezioni. Nell’hic et nuc invece la situazione basilare è notevolmente cambiata: le modificazioni introdotte dalla società moderna hanno generato un enorme caos nell’attribuzione dei ruoli.

5 La famiglia e gli insegnanti infatti, non rivestono più un ruolo di fondamentale importanza ma, sono stati sostituiti da nuovi strumenti come ad esempio internet, la televisione e i videogiochi, in cui spesso prevalgono comportamenti aggressivi, violenti e arroganti. Questi ultimi vengono assunti dai ragazzi come modello di comportamento, sia socialmente accettabile che di appartenenza al gruppo dei coetanei.

6 In alcuni casi, i ragazzi si comportano in maniera trasgressiva rispetto alle aspettative della figura di riferimento per comprendere, fino a che punto possono spingersi con lui, instaurando un gioco simile alla sfida.

7 Un punto fondamentale Moltissimi dei comportamenti problematici relativi all’infanzia e all’adolescenza, non sono dovuti all’apprendimento di comportamenti indesiderabili ma sono il risultato di un fallimento nell’acquisizione di comportamenti accettabili.

8 Presupposti alla valutazione funzionale  Il comportamento problema svolge una funzione specifica;  Il comportamento problema ha un intento comunicativo;  Il comportamento problema si correla agli eventi che lo precedono e lo seguono e, non si manifesta casualmente, ma può avere uno scopo di controllo;  Un solo comportamento problema può avere molteplici funzioni;

9  Il comportamento problema costituisce un eccellente modo per ottenere maggiore contatto sociale con gli adulti (attenzione);  Il comportamento problema ha una funzione di allontanamento di richieste o compiti sgraditi;  Il comportamento problema può essere appreso e mantenuto per raggiungere obiettivi diversi;

10 L’alleanza psico educativa L ’ alleanza psico educativa è una condizione necessaria per la prevenzione e la gestione dei comportamenti problematici. L’alleanza deve essere costruita tra:  Insegnanti;  Insegnanti - bambino;  Insegnanti - familiari.

11 L’alleanza curativa Tutte le persone che condividono la responsabilità della cura, dello sviluppo e del benessere psicofisico della persona disabile devono costruire un percorso di condivisione inerente: gli obiettivi e le priorità da raggiungere; le strategie e tecniche utili nei diversi contesti.

12 I comportamenti problematici logorano i rapporti interpersonali, riducono aspettative e generano timore e demotivazione. Può essere necessaria la gestione di comportamenti problematici perché procurano “danno” al soggetto che lo esplicita, ma l’intervento “gestionale” non propone una soluzione costruttiva del problema.

13 Nell’intervento psico educativo si cerca di comprendere il perché dei comportamenti problematici. L’OBIETTIVO DELL’INTERVENTO E’ COME SI PUO’ AIUTARE LA PERSONA A SOSTITUIRE I COMPORTAMENTI PROBLEMA CON STRATEGIE COMUNICATIVE PIU’ EVOLUTE.

14 I comportamenti problema Ecco alcuni dei più comuni comportamenti problema: Disturbare ; Comportamenti aggressivi auto-diretti o etero-diretti; Offendere i compagni; Non rispettare le proprietà altrui; Non rispettare il timing; Offendere gli insegnanti; Litigare; Minacce;

15 Non spetta a nessuno di noi insegnare ad altri come svolgere il proprio lavoro, ma alle volte, tutti veniamo inglobati all’interno di un vortice pericoloso fatto da scadenze, programmazioni da rispettare, gestione delle relazioni, rapporti con i genitori e alla fine perdiamo momentaneamente di vista alcune regole di fondamentale importanza.

16 Comportamenti da evitare  Prestare eccessiva attenzione ai comportamenti indesiderabili, trascurando così la valorizzazione di quelli ammissibili;  Focalizzare l’attenzione sulle azioni sbagliate senza specificare ciò è importante fare;  Punire in modo non immediato;  Reagire in maniera incoerente ai vari comportamenti;  Punire il soggetto anziché penalizzare il comportamento;

17 Tecniche di variazione del comportamento Per i comportamentisti la quasi totalità dei nostri comportamenti è appresa. Da questo si evince che si può insegnare ai bambini che la modificazione dei loro comportamenti è altamente possibile.

18 Programma di modificazione  Definizione dell’obiettivo;  Misurazioni di base;  Analisi dei dati;  Scelta della strategia;  Realizzazione;  Verifica;

19 Definizione dell’obiettivo Comportamento problema = riduzione Situazione Comportamento positivo = incremento

20 La valutazione dei comportamenti problema Valutazione quantitativa Rilevazione della frequenza, durata ed intensità del comportamento. Valutazione qualitativa Analisi funzionale.

21 La valutazione quantitativa Aiuta a comprendere la rilevanza del problema (Quante volte si manifesta il comportamento durante il giorno, settimana o mese?); Aiuta a comprendere se esistono momenti, orari o situazioni maggiormente problematiche nella giornata (Si manifesta sempre durante l ’ intervallo?); Aiuta a comprendere se il comportamento problema si manifesta solo in alcuni contesti (Si manifesta sia a scuola che a casa?); Consente di verificare la riduzione del comportamento grazie all ’ intervento mettendo in relazione il “ prima ” e il “ dopo ”.

22 Osservazione Sistematica E’ un tipo di osservazione, relativa al comportamento che viene effettuata prima dell’intervento educativo. E’ basata su tre caratteristiche fondamentali: FREQUENZA: numero di volte con cui il comportamento si manifesta; DURATA: quanto tempo perdura il comportamento; INTENSITA’ : grado di forza di emissione del comportamento;

23 Come si svolge l’osservazione quantitativa del comportamento problema? Comportamento problema in esame: ____________________ 1. Chi ha effettuato l’osservazione? 2. Dove è stata effettuata l’osservazione (descrizione del contesto)? 3. Quando è stata effettuata l’osservazione (periodi temporali, orari, ecc.)? 4. Quali tipi di misurazione sono stati presi in esame (frequenza, durata, ecc.)? 5. Quali strumenti sono stati impiegati (schede, griglie di osservazione, ecc)?

24 Analisi funzionale Ogni comportamento è influenzato da ciò che immediatamente lo precede (antecedente) e da ciò che immediatamente lo segue (conseguenza). A = Antecedents Antecedenti (stimoli) B = Behaviour Comportamento (risposta) C = Consequents Conseguenze (rinforzi)

25 Analisi funzionale: Comprendere ed interpretare A B C

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27 Carr: “… il comportamento umano, persino il più grave comportamento problematico manifestato da chi presenta disabilità dello sviluppo, non è il risultato di qualche processo accidentale. Il comportamento si verifica in quanto tipicamente serve ad uno scopo per l’individuo che lo manifesta;questo è il motivo per cui i problemi di comportamento si verificano così frequentemente, e per il quale è spesso tanto difficile trattarli”.

28 Funzioni comportamenti problema Funzione di fuga: il comportamento problema viene messo in atto per interrompere un attività spiacevole ed è mantenuto dal rinforzo negativo. ESEMPIO: A = L’insegnante dice “ facciamo un problema”. B = Il soggetto prende il quaderno e lo lancia dalla finestra. C = L’insegnante sfrutta l’occasione per spiegare l’importanza del rispetto verso il materiale.

29 Funzioni comportamenti problema Funzione di ricerca di attenzione: il comportamento problema viene emesso allo scopo di ricevere attenzione o vicinanza fisica. ESEMPIO: A = Sara ed Elisa stanno disegnando. L’insegnante aiuta Sara allontanandosi da Elisa. B = Elisa batte violentemente la testa contro il muro. C = L’insegnante corre da Elisa e cerca di calmarla.

30 Funzioni comportamenti problema Funzione di ricerca tangibile di oggetti: il comportamento problema viene emesso allo scopo di ottenere oggetti graditi. ESEMPIO: A = Laura vuole la biro a forma di rana. B = Si mette a strillare si butta per terra. C = L’insegnante le regala la biro a forma di rana.

31 Funzioni comportamenti problema Funzione sensoriale: il comportamento problema viene emesso per ottenere una soddisfazione sensoriale ed è di tipo auto-rinforzante. ESEMPIO: A = Siamo in mensa. B = Chiara si colpisce ripetutamente gli occhi. C = Questo gesto le provoca un effetto visivo per lei gradevole (fosfeni).

32 Proposte di intervento MODIFICARE GLI ANTECEDENTI (STIMOLI):  APPRENDIMENTO SENZA ERRORI;  FADING;  MODELING;  PROMPT;

33 APPRENDIMENTO SENZA ERRORI Insegnare obiettivi comportamentali eliminando le possibilità di errore

34 FADING Fading è un termine inglese che letteralmente tradotto significa dissolvenza e infatti è costituito da una attenuazione dell’aiuto.

35 MODELING Modeling è un termine che tradotto significa imitazione ed è rappresentato dal favorire l’acquisizione di risposte attraverso l’imitazione di modelli competenti.

36 PROMPT Il prompt può essere rappresentato da una indicazione gestuale, un aiuto verbale, una semplificazione della situazione stimolo, uso di materiali facilitanti adatti allo scopo di favorire l’emissione della risposta desiderata.

37 Azioni sul comportamento Le principali tecniche comportamentali per la gestione della risposta sono: Chaining; Shaping; Task Analysis,

38 CHANING Il termine chaining stà fondamentalmente ad indicare una tecnica in cui avviene la concatenazione di tutte le risposte seguite da un rinforzatore.

39 SHAPING La parola shaping tradotta letteralmente dall’inglese significa modellare. La tecnica dello shaping è costituita da un rinforzamento di risposte comportamentali che più si avvicinano a quella effettivamente desiderata.

40 TASK ANALYSIS La task analysis viene definita anche analisi del compito ed è caratterizzata dalla descrizione dettagliata di ogni comportamento che normalmente viene emesso nella esecuzione dell’obiettivo comportamentale.

41 Gestione delle conseguenze Le tecniche comportamentali fondamentali per la gestione delle conseguenze sono: Estinzione; Punizione; Rinforzo;

42 ESTINZIONE Con il termine di estinzione si intende la morte di un comportamento che non funziona e cioè che non produce mai una conseguenza positiva per l’individuo.

43 Rinforzamento differenziale Procedura che consiste nel rinforzare non un comportamento necessariamente conforme all’obiettivo, ma qualsiasi comportamento che renda meno probabile l’emissione di una risposta inadeguata. Esistono tre tipi di rinforzamenti differenziali:  DRA = Differential reinforcement of adeguate behaviour;  DRO = Differential reinforcement of other behaviour;  DRI = Differential reinforcement of incompatible behaviour;

44  DRA : Si rinforza il soggetto quando emette comportamenti adeguati.  DRO : Si rinforza il soggetto quando non emette comportamenti negativi.  DRI : Si rinforza il soggetto quando emette comportamenti che gli impediscono di comportarsi male.

45 PUNIZIONE

46 Come deve essere la punizione?  Immediata;  Forte;  Continua; Dalla spiegazione di questi tre item, possiamo capire che la punizione solitamente, sarà molto meno efficace di ciò che si pensa.

47 Cosa produce la punizione? o Comportamenti di evitamento; o Ansia; o Comportamenti aggressivi; o Disagio; o Disturbi emozionali; o Danni alla relazione di aiuto;

48 Effetto Rebound LA PUNIZIONE PUO’ TRASFORMARSI IN RINFORZO DEL COMPORTAMENTO PROBLEMA

49 Punizione Interrogare se stessi sulla:  Efficacia;  Validità etica;  Costi ;  Disturbi emozionali;  Danni nella relazione di aiuto;

50 Intervento positivo punitivo Forme di punizione:  Timeout;  Costo della risposta;  Ipercorrezione;  Blocco fisico;

51 Timeout Togliere al soggetto ogni possibilità di rinforzo. Generalmente ciò comporta l’isolamento della persona per un certo periodo di tempo fino a che, ad esempio la crisi, non sia passata. Utilizzabile in caso di: Aggressività diretta verso altri; Comportamenti interferenti con l’apprendimento;

52 Costo della risposta Contrapporre al comportamento problema un comportamento riparatore.

53 Ipercorrezione Guidare il soggetto nell’esecuzione di una esagerata correzione del comportamento problema dopo che esso è stato emesso.

54 Blocco fisico Ricorrere a controlli di natura fisica, quali ad esempio bloccare le mani, o altre parti del corpo, quando il soggetto presenta comportamenti particolarmente pericolosi come l’autolesionismo.

55 RINFORZO Per rinforzo si intende la conseguenza positiva di una risposta che ha come effetto, di rendere la risposta stessa, più probabile in futuro.

56 Classificazione dei rinforzi I rinforzatori sono virtualmente infiniti. Vengono generalmente suddivisi in: Primari e secondari; Estrinseci ed intrinseci; Simbolici; Sociali; Tangibili; Dinamici; Continui ed intermittenti; Positivi e negativi;

57 Rinforzi primari e secondari RINFORZO PRIMARIO: Sono intimamente legati alla sopravvivenza. RINFORZATORO SECONDARIO: sono appresi nel corso della vita.

58 Rinforzi estrinseci ed intrinseci RINFORZO ESTRINSECO: Qualunque tipo di rinforzatore che non è in alcun modo connesso con il comportamento rinforzato, ma proviene dall’esterno. RINFORZO INTRINSECO: Rinforzatore interno al comportamento da rinforzare. Esempio: fare i compiti per il piacere di scrivere un bel tema

59 Rinforzi simbolici e sociali RINFORZO SIMBOLICO: Rinforzatore che trae il suo potere rinforzante dal fatto di essere il simbolo di qualcosa d’altro e che può essere scambiato con un rinforzatore gradito. RINFORZO SOCIALE: Rinforzatore che trae il suo potere rinforzante da un aspetto gratificante nella relazione con un altro individuo.

60 Rinforzi continui ed intermittenti RINFORZO CONTINUO: Si hanno quando ad ogni risposta esatta viene data una gratificazione. RINFORZO INTERMITTENTE: Solo in seguito ad una serie di risposte esatte viene data la gratificazione.

61 Rinforzi tangibili e dinamici RINFORZO TANGIBILE: Rinforzatore che trae il suo potere rinforzante da un oggetto fisico ben evidente. RINFORZO DINAMICO: Rinforzatore che trae il suo potere rinforzante dalla possibilità di svolgere l’attività desiderata.

62 Rinforzi positivi e negativi RINFORZO POSITIVO: Creano la produzione di una conseguenza positiva. RINFORZO NEGATIVO: Non è una punizione. Viene chiamato così poiché la conseguenza negativa avviene mediante la sottrazione di un elemento negativo.

63 Token economy Sistema di rinforzamento che permette il passaggio da rinforzatori più concreti a rinforzatori di tipo meno concreto. Il sistema prevede l’utilizzo di token che possono essere rappresentati da gettoni, figurine, punti o simili, che vengono accumulati per poi essere scambiati in un secondo momento con rinforzatori di sostegno, ovvero attività o premi di vario tipo, particolarmente graditi dal soggetto.

64 Errori nell’utilizzo dei rinforzi  Offrire enormi ricompense in cambio di un grande miglioramento;  Rinforzare un comportamento prima che esso venga effettivamente emesso;  Promettere una ricompensa la soggetto per far cessare il suo comportamento oppositivo;

65 I contratti comportamentali Stesura effettuata mediante cooperazione tra insegnanti ed allievi di un contratto vero e proprio, riportante specifici accordi, decisi insieme, dalle varie parti. Come in un reale contratto, ognuna delle parti in gioco, si assume le proprie responsabilità e chiarisce diritti e doveri. Il contratto di tipo standard stabilisce, ad esempio, che il soggetto si impegna a stare attento per un certo periodo di tempo; l’insegnante a sua volta si impegna a registrare i tempi attentivi e se essi, raggiungeranno la durata stabilita nel contratto, si Premierà il soggetto con una ricreazione più lunga di 5 minuti.

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67 Esempio di contratto comportamentale Io sottoscritto mi impegno a mantenere questi accordi presi con i miei insegnanti: A. Chiedere di andare in bagno solo una volta all’ora; B. Stare seduto al banco per almeno 20 minuti; C. Non litigare e offendere nessuno per almeno due ore; Per ogni giorno in cui riuscirò a rispettare questi tre punti potrò scegliere tra: 1. Una ricreazione prolungata di 5 minuti; minuti di gioco al computer dopo il pasto;

68 Dott.ssa Emilia Maria Graziella Sassi Diploma di laurea in scienze dell’educazione e in pedagogia, attualmente lavora per la NEUROPSICHIATRIA INFANTILE, collabora con centro per l’AUTISMO e il centro servizi adulti dell’ASL di Reggio Emilia.

69 Claudia Novellani Studentessa V° anno psicologia clinica Università di Parma


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