Gli insegnanti di una scuola secondaria di primo grado lamentano da diverso tempo alcuni problemi nella gestione delle ore di lezione, dovuti a frequenti.

Presentazione sul tema: "Gli insegnanti di una scuola secondaria di primo grado lamentano da diverso tempo alcuni problemi nella gestione delle ore di lezione, dovuti a frequenti."— Transcript della presentazione:

1 Gli insegnanti di una scuola secondaria di primo grado lamentano da diverso tempo alcuni problemi nella gestione delle ore di lezione, dovuti a frequenti comportamenti di disturbo da parte di alcuni alunni della classe rivolti nei confronti di altri compagni. L’insegnante di italiano, in particolare, riporta alcuni episodi in cui una alunna della sua classe è stata presa in giro ed aggredita da alcuni compagni durante l’intervallo. Questa situazione viene confermata anche dall’insegnante di educazione motoria, il quale ha ripetutamente notato la difficoltà di integrazione di due alunni, i quali sembrano non avere amici, vengono solitamente esclusi dalle attività del gruppo classe e vengono scelti sistematicamente per ultimi nei giochi di squadra. Il/la candidato/a descriva gli ambiti di approfondimento e le modalità di valutazione della situazione in questa classe e come imposterebbe un eventuale intervento.

2 Il bullismo a scuola

3 DEFINIZIONE “Diciamo che un ragazzo subisce delle prepotenze quando un altro ragazzo o un gruppo di ragazzi gli dicono cose cattive e spiacevoli. E' sempre prepotenza quando un ragazzo riceve colpi, pugni, calci e minacce, quando viene rinchiuso in una stanza, riceve bigliettini con offese e parolacce, quando nessuno gli rivolge mai la parola ed altre cose di questo genere. Questi fatti capitano spesso e chi subisce non riesce a difendersi. Si tratta di prepotenze anche quando un ragazzo viene preso in giro ripetutamente e con cattiveria. Non si tratta di prepotenza quando due persone, all'incirca della stessa forza, fanno la lotta o litigano tra loro.” (Fonzi, 1997)

4 Definizione Insieme di comportamenti aggressivi messi in atto da uno o più studenti verso altri compagni di scuola caratterizzati da: (a) intenzionalità (b) persistenza nel tempo (c) disequilibrio di potere

5 Definizione Il bullismo è una sottocategoria del comportamento aggressivo diverso da: manifestazioni aggressive infrequenti e isolate (b) aggressioni che avvengono fuori dai contesti scolastici o parascolastici (c) aggressioni messe in atto da adulti anziché da pari (d) violenze gravi, atti di criminalità

6 Tipi di aggressività Reattiva: reazione a condizioni antecedenti quali, ad esempio, una provocazione Proattiva: senza provocazione da parte del partner ed è rivolta al perseguimento dei fini dell’aggressore

7 Aggressività strumentale
Tipi di aggressività Proattiva: Aggressività strumentale fine non personale: ad esempio il possesso di un oggetto Bullismo fine personale: ad esempio la dominanza interpersonale

8 Tipi di prepotenze Dirette a) fisiche b) verbali
Indirette (relazionali)

9 TARGET DELL’ATTACCO Mediato MODALITA’ DI ATTACCO
Persone o oggetti Variabili psicologiche o sociali Attacco Diretto Prepotenza Fisica usare la forza fisica mediante pugni, calci, botte, spinte, ecc. Prepotenza Verbale insultare, minacciare, prendere in giro, ridicolizzare di fronte agli altri, dare nomignoli, ecc. Attacco Mediato Prepotenza Strumentale rubare, rompere o rovinare oggetti personali, materiale scolastico, vestiti, chiedere la “tangente”, ecc. Prepotenza Sociale diffondere calunnie, svelare segreti o cose personali, escludere dal gruppo, negare l’amicizia, isolare, ecc. MODALITA’ DI ATTACCO Adattato da Gini, 2005

10 Il cyber-bullying Una nuova forma di molestia è quella che viene chiamata e-bullying o cyberbullying consiste nell’uso di internet o del telefono cellulare per inviare messaggi minacciosi alla vittima (e-bullying diretto) o per diffondere immagini e messaggi dannosi o calunnie sul suo conto (e-bullying indiretto) (Zimmerle, 2004; Ybarra e Mitchell, 2004).

11 Altre forme che può assumere il bullismo in età o contesti differenti:
Sexual harassment Bullismo razzista Bullismo omofobico Nonnismo Mobbing

12 Differenze di genere Inizialmente (Olweus, 1978, 1981): bullismo = aggressività ostile di tipo fisico (più visibile) = fenomeno maschile Ora (Bjorkqvist, 1994; Crick e Grotpeter, 1995): differenze nel tipo di prepotenze agite dirette vs. indirette diverso significato delle prepotenze

13 La “prepotenza femminile” è meno visibile ma non per questo meno grave

14 Fattori individuali coinvolti
La componente cognitiva (abilità sociali e teoria della mente) La componente emotiva (riconoscimento delle emozioni ed empatia) La componente morale (disimpegno morale)

15 Componente cognitiva: due modelli a confronto

16 Social Skills Deficit Model (Dodge, 1986; 1993)
conducendo una serie di studi sui bambini e ragazzi aggressivi americani, è arrivato alla conclusione che questi siano caratterizzati dalla presenza di alcuni deficit socio-cognitivi, cioè da difficoltà specifiche nella loro capacità di elaborazione delle informazioni sociali Il modello descrive le difficoltà degli individui aggressivi in una o più delle cinque (-sei) fasi del processo di elaborazione dell’informazione sociale:

17 Codifica dello stimolo sociale
codifica meno accurata (cercano meno indici sociali) e tendenzialmente distorta (tendono a codificare in prevalenza indici aggressivi) (es., Dodge, 1980; Dodge, Bates e Pettit, 1990; Dodge e Newman, 1981)

18 2) Interpretazione dello stimolo
di fronte a situazioni ipotetiche di attacco nei loro confronti, in cui non è chiaro se l’azione è intenzionale o accidentale, i bambini aggressivi tendono ad attribuire all’altro un’intenzione ostile (bias attribuzionale ostile) Questo bias, però, non sarebbe generalizzato ma si manifesterebbe soprattutto quando lo stimolo ambiguo viene rivolto direttamente al soggetto (Dodge e Frame, 1982; Dodge e Somberg, 1987).

19 I bambini aggressivi avrebbero un’idea del mondo come ostile, che li porterebbe ad aspettarsi che gli altri si comportino in modo ostile nei loro confronti. Il loro comportamento aggressivo, pertanto, potrebbe essere una reazione a questa diffusa ostilità esterna da parte degli altri divenendone, in un vero e proprio circolo vizioso, anche la causa.

20 3-4) Ricerca e selezione della risposta
di fronte a situazioni sociali conflittuali ipotetiche, i bambini aggressivi generano un numero di alternative di risposta più limitato e quasi esclusivamente di tipo aggressivo. Hanno un’alta autoefficacia per le risposte aggressive e si aspettano maggiori esiti positivi da queste risposte

21 5) Esecuzione della risposta
i bambini aggressivi mostrano una minore capacità di mettere in atto comportamenti competenti in situazioni sociali rilevanti (minore competenza sociale)

22 Secondo Dodge, le differenze riscontrabili negli individui aggressivi rispetto a quelli non aggressivi non riguardano il percorso di sviluppo della competenza in quanto tale (in altre parole, non si tratterebbe di un ritardo nell’acquisizione di determinate capacità sociali), quanto piuttosto la qualità della codifica dell’informazione, che sarebbe deficitaria in alcuni punti del processo.

23 Tentativi di applicare il modello del deficit socio-cognitivo al bullismo
In un campione di bambini australiani, Slee (1993) ha trovato che i bulli hanno una forte tendenza a sovrastimare il peso dei fattori situazionali (che riguardano gli altri o l’ambiente esterno) e a sottostimare quello dei fattori disposizionali (che riguardano l’individuo) nelle attribuzioni sulle cause del comportamento prepotente. di segno opposto, invece, sono le risposte dei soggetti di controllo.

24 Altre evidenze a favore del modello di Dodge:
la capacità di selezionare e mettere in atto una risposta sociale adeguata risulta deficitaria nei bambini bulli (Menesini e Smorti, 1994; Slee, 1993).

25 Critiche al modello del deficit
Il bullo non deve essere necessariamente considerato un individuo incompetente dal punto di vista sociale (Sutton, Smith e Swettenham, 1999a) molti bulli possono essere abili manipolatori anziché individui socialmente incompetenti (Sutton, 2001, 2003).

26 Skilled Manipulator Model
Data la natura sociale del bullismo, che prevede spesso la presenza di spettatori, e le diverse forme in cui esso si può articolare, alcune delle quali particolarmente sottili, Sutton e colleghi sostengono che il bullismo richiede una sofisticata capacità di manipolare psicologicamente sia le vittime che gli altri compagni

27 Ricerca di Sutton, Smith e Swettenham, 1999b:
Bulli + bravi dei compagni non aggressivi in un compito di Teoria della Mente che richiedeva di comprendere gli stati mentali (pensieri, desideri, credenze, intenzioni che guidano un comportamento) e le emozioni espresse dai personaggi di alcune storie

28 In sintesi: alcuni bulli possono avere abilità socio-cognitive ben sviluppate, tra cui una buona teoria della mente, che userebbero strategicamente per manipolare e dominare gli altri. I bulli, quindi, sarebbero in grado di percepire il mondo sociale circostante in maniera accurata ed userebbero questa loro capacità per ottenere vantaggi personali (comportamento “machiavellico”).

29 PUNTI CRITICI DEL DIBATTITO
I due modelli fanno riferimento a definizioni diverse di “competenza sociale”: modello di Sutton et al.: competenza sociale = capacità di raggiungere con successo i propri scopi in un dato contesto modello del deficit: definizione più ampia che include il giudizio sul proprio comportamento e sugli altri

30 La competenza sociale può essere considerata “value free”?
Avere una buona teoria della mente non dice nulla circa il modo in cui essa verrà utilizzata: un’alta ToM può portare sia a comportamenti prosociali che a comportamenti prepotenti È necessario valutare la capacità empatica dei bambini coinvolti Cognizione morale

31 La componente emotiva: Il problema dell’empatia

32 Esiste una relazione negativa tra empatia e bullismo agito
Alcuni studi (Björkqvist et al., 2000; Endresen e Olweus, 2001; Gini, Albiero, Benelli, Altoé, 2007) indicano che: Esiste una relazione negativa tra empatia e bullismo agito I bulli farebbero più fatica a cogliere la sofferenza della vittima e a considerare le conseguenze negative del proprio comportamento

33 Associazione tra empatia, bullismo e difesa della vittima in un campione di adolescenti
Perspective Taking Empathic Concern 0.41 0.27 - 0.37 0.29 0.86 Bullismo EMPATHY Difesa della vittima 0.91 Adattato da Gini et al, 2007, Aggressive Behavior

34 L’empatia può inibire o ridurre il comportamento aggressivo dell’individuo mediante due meccanismi:
Più una persona è capace di assumere il punto di vista degli altri più riesce a comprendere e tollerare la loro posizione anche quando differisce dalla propria (componente cognitiva dell’empatia) Una persona che percepisce la sofferenza della vittima è portata ad inibire l’aggressione per evitare tale sofferenza o lo stress personale da essa causato (componente affettiva dell’empatia)

35 La componente morale

36 Bandura: si deve distinguere tra pensiero morale ed azione morale
Ragionamento su ciò che è giusto e sbagliato secondo il sistema morale interiorizzato Azione morale Comportamento osservabile agito da una persona in un determinato contesto sociale Disimpegno morale

37 Il disimpegno morale - 1 giustificazione morale: una condotta inaccettabile assume un significato diverso se presentata al servizio di principi e valori morali superiori (es. la difesa del gruppo di amici) etichettamento eufemistico: il linguaggio può deformare il significato concettuale e morale di una condotta (“Pacche o spinte sono solo giochi un po’ agitati”) confronto vantaggioso: un’azione deplorevole viene confrontata con altre più crudeli che ne attenuano il giudizio di immoralità

38 Il disimpegno morale - 2 dislocamento di responsabilità: la propria responsabilità viene rimandata ad altri riducendo il peso del proprio coinvolgimento (ad esempio dare la colpa alla famiglia o alla società) diffusione di responsabilità: la responsabilità del singolo viene dissolta nella responsabilità del gruppo distorsione delle conseguenze: se la sofferenza della vittima viene minimizzata, distorta o negata è più facile non avere sensi di colpa (“non è grave dire piccole bugie dal momento che non fanno male a nessuno”)

39 Il disimpegno morale - 3 deumanizzazione: la vittima viene rappresentata come “meno umana”, priva di sentimenti, di sensibilità, di dignità (“è bene maltrattare chi si comporta come un essere schifoso”) attribuzione di colpa: la vittima è considerata meritevole delle prepotenze che subisce a causa del suo comportamento

40 Azione aggressiva Effetti dannosi Vittima
Giustificazione morale Confronto vantaggioso Etichettamento eufemistico Distorsione delle conseguenze Azione aggressiva Effetti dannosi Vittima Diffusione di responsabilità Dislocamento di responsabilità Deumanizzazione Attribuzione di colpa (adattato da Bandura, 1986)

41 Il bullismo come fenomeno di gruppo
(a) studi osservativi: 85% degli episodi di bullismo avvengono in presenza di compagni (es., Pepler & Craig, 1995; Craig, Pepler, & Atlas, 2000) (b) studi sugli atteggiamenti (Menesini et al., 1997) (c) Ruoli dei Partecipanti (Salmivalli et al., 1996) (d) “homophyly hypothesis” (Pellegrini et al., 1999) (e) modello ecologico-sistemico (Bronfenbrenner)

42 I Ruoli dei Partecipanti
Bullo Vittima Sostenitore Aiutante Difensore Esterno

43 Le conseguenze del bullismo e della vittimizzazione
Essere coinvolti frequentemente nel fenomeno, come bulli o come vittime, produce numerosi effetti negativi a breve e lungo termine, sulla salute e il benessere fisico e psicologico degli individui Alcune di queste conseguenze possono variare in funzione del sesso e dell’età del bambino Variabili importanti sono la durata e la gravità delle prepotenze

44 Conseguenze per le vittime:
maggiore incidenza di sintomi (psico-)somatici (emicrania, mal di pancia, disturbi del sonno, enuresi) alti livelli di ansia, difficoltà a concentrarsi bassa autostima e autoefficacia in diverse aree: aspetto fisico, capacità atletiche, abilità sociali, successo accademico alti livelli di depressione, solitudine paura di andare a scuola, abbandono scolastico maggiore frequenza di ideazione suicidaria, tentativi di suicidio, suicidio

45 Conseguenze per i bulli:
presenza di alcuni sintomi somatici (ma < che nelle vittime) autostima alta o bassa (?) abbandono scolastico abuso di sostanze (alcol, droghe), comportamenti criminali in adolescenza disturbi psichiatrici coinvolti in mobbing sul lavoro, partner aggressivi nelle relazioni sentimentali, genitori aggressivi

46 Nel valutare questi risultati si deve tenere conto del fatto che:
Non si tratta di relazioni causa-effetto ma si parla di rischio In alcuni casi, la relazione può essere circolare L’attendibilità dei risultati varia a seconda del tipo di ricerca (trasversale vs. longitudinale)

47 ASPETTI EMOTIVO-RELAZIONALI LEGATI ALL’APPRENDIMENTO
Alla base della motivazione ci sono: Obiettivi cognitivi Obiettivi sociali: orientati al sé: approval, compliance orientati agli altri: solidarity, welfare conflitto tra ob. sociali e ob. cognitivi: valori di gruppo, atteggiamenti nei confronti della scuola  relazione di tipo circolare

48 Percorsi di prevenzione ed intervento antibullismo

49 Approccio ecologico-sistemico per la prevenzione del bullismo
classe scuola BULLISMO alunni società famiglia

50 Gli interventi a livello di scuola
Stabilire una politica scolastica antibullismo "una dichiarazione di intenti che guidi l'azione e l'organizzazione all'interno della scuola e l'esplicitazione di una serie di obiettivi concordati che diano agli alunni, al personale e ai genitori un'indicazione e una dimostrazione tangibile dell'impegno della scuola a fare qualcosa contro i comportamenti bullistici" (Sharp e Smith, 1994).

51 Gli interventi a livello di scuola
Primo passo: La conoscenza del problema (a) acquisire informazioni circa la presenza e le caratteristiche del fenomeno (b) condividere a livello di scuola la definizione, la terminologia e le strategie di intervento

52 Gli interventi in classe
(a) Percorso sulle emozioni obiettivo: aumentare la consapevolezza sulle emozioni proprie ed altrui (b) Attività curricolari obiettivo: sviluppare la consapevolezza e acquisire conoscenze circa il problema (c) Condivisione di regole obiettivo: aumentare la responsabilità personale nel rispetto delle regole

53 I modelli di supporto tra pari
Operatore amico Mediatore di conflitti Consulente dei pari (sportello)

54 Altri interventi a livello di scuola o di classe
Riorganizzazione degli ambienti (b) Circoli di qualità (c) Pratiche cooperative (d) Attività che creino “senso di comunità”

55 Gli interventi individuali
Con i bulli: (a) ferma condanna dei comportamenti di bullismo (b) colloqui individuali Con le vittime: (a) ascolto (b) training di assertività e abilità sociali (c) attività per migliorare l’autostima

56 Gli interventi con le famiglie
Coinvolgimento delle famiglie nella fase di conoscenza del fenomeno e di progettazione degli interventi Percorsi di formazione per gruppi di genitori Sportello di ascolto per genitori