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BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E SCUOLA DELL’INFANZIA.

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Presentazione sul tema: "BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E SCUOLA DELL’INFANZIA."— Transcript della presentazione:

1 BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E SCUOLA DELL’INFANZIA

2 ISTITUTO COMPRENSIVO DI OSTIGLIA FORMAZIONE INFANZIA La scuola fa bene a tutti Ci sono persone rotonde (…), ci sono bambini a forma, diciamo, di triangolo, perché no, e ci sono… ci sono bambini a zig zag! (D. Grossman, 1996)

3 "Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per le attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA” DECRETO 17 APRILE 2013 MIUR E MINISTERO SALUTE DSA Interventi per I'individuazione del rischio e la prevenzione dei DSA nella scuola dell'infanzia La comunità scientifica concorda nel considerare lo sviluppo atipico del linguaggio come indicatore particolarmente attendibile per l'individuazione del rischio di DSA, assieme ad alcuni aspetti della maturazione delle competenze percettive e grafiche. La rilevazione delle potenziali difficoltà di apprendimento può iniziare, quindi, con discreta efficacia, soltanto nell'ultimo anno della scuola dell'infanzia. In tale contesto, particolare attenzione andrà posta alle difficoltà che i bambini anticipatari possono incontrare, che possono derivare dalla necessità di ulteriori naturali tempi di maturazione e non da difficoltà di apprendimento né tanto meno da disturbi.

4 Per quanto riguarda il rischio di dislessia, gli indicatori più sensibili sono riferiti allo sviluppo del linguaggio (capacità di comprensione e di espressione, alterazioni fonologiche significative, capacità percettivo- uditive, competenze di manipolazione consapevole dei suoni all'interno delle parole). Per quanto riguarda il rischio di disturbi di scrittura, accanto agli indicatori linguistici già descritti per la lettura, vanno considerati quelli legati alla maturazione delle competenze visuo-costruttive (ci si riferisce a costruzione di strutture bitridimensionali quali puzzle, costruzioni con mattoncini in legno o plastica e/o ad operazioni quali allacciare, abbottonare) e di rappresentazione grafica.

5 Per quanto riguarda l'area del calcolo, gli indicatori di rischio sono riferiti alla difficoltà nella rappresentazione delle quantità, nel loro confronto e manipolazione (aggiungere e sottrarre) e nella capacità di astrazione della numerosità al di là del dato percettivo dell'oggetto o degli oggetti. Le difficoltà eventualmente emerse dalle attività di identificazione non debbono portare all'invio dei bambini al servizio sanitario, ma ad un aumento dell'attenzione ed alla proposta di specifiche attività educative e didattiche. Si sottolinea, al riguardo, che nella scuola dell'infanzia non è previsto effettuare invii al servizio specialistico per un sospetto di DSA.

6 Un discorso a parte può essere fatto per quei bambini che presentano già un disturbo del linguaggio conclamato o altri disturbi significativi, che possono o meno avere come evoluzione un DSA: in questi casi i bambini dovranno essere avviati ad un percorso diagnostico e ad eventuale presa in carico specialistica prima dell'ingresso nella scuola primaria. L’attività di potenziamento, costruita sulla base degli indicatori utilizzati per la rilevazione del rischio è da attuarsi sull'intero gruppo di bambini e può costituire un contesto di osservazione sistematica utile a identificare eventuali ulteriori ritardi di sviluppo nonché a realizzare un percorso formativo progettuale in continuità con il successivo ordine scolastico.

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16 L'identificazione delle difficoltà di sviluppo può essere attuata attraverso lo strumento dell'osservazione sistematica. In ogni caso, la realizzazione di percorsi formativo-progettuali per l'intero gruppo di bambini, che va anteposta alla segnalazione alle famiglie per l'invio ai servizi sanitari, deve comunque costituire materia di dialogo e di scambio educativo con le famiglie stesse, al fine di individuare e di condividere i percorsi migliori per ciascun singolo bambino. Gli studi hanno evidenziato come esista una stretta correlazione tra i DSL (Disturbi Specifici del Linguaggio) che si manifestano in età prescolare e i DSA che emergono in età scolare, pertanto qualunque disturbo del linguaggio non deve essere mai sminuito, il genitore, prima dell'insegnante stesso, deve prestare attenzione all'evoluzione linguistica del proprio bambino portandolo il più precocemente possibile a un controllo specialistico.

17 “Un alunno con DSA potrà venire diagnosticato solo dopo l'ingresso nella scuola primaria, quando le difficoltà eventuali interferiscano in modo significativo con gli obiettivi scolastici o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità formalizzate di lettura, di scrittura e di calcolo. Linee guida allegate al Decreto attuativo 12/7/2011 Tuttavia, durante la scuola dell'infanzia l'insegnante potrà osservare l'emergere di difficoltà più globali, ascrivibili ai quadri di DSA, quali difficoltà grafo-motorie, difficoltà di orientamento e integrazione spazio-temporale, difficoltà di coordinazione oculo-manuale e di coordinazione dinamica generale, dominanza laterale non adeguatamente acquisita, difficoltà nella discriminazione e memorizzazione visiva sequenziale, difficoltà di orientamento nel tempo scuola, difficoltà nell’esecuzione autonoma delle attività della giornata, difficoltà ad orientarsi nel tempo prossimale (ieri, oggi, domani)…”

18 “Non c’è peggior ingiustizia che far parti eguali tra diversi” (Don Milani, «Lettera a una professoressa»)

19 la disponibilità a recepire la capacità di selezione dello stimolo e concentrazione la capacità personale legata all’interesse e al desiderio di apprendere la capacità di ascolto e comprensione del messaggio la motivazione la memoria. L’ATTENZIONE COMPRENDE:

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21 L’ATTENZIONE SOSTENUTA: abilità di dirigere e mantenere l’attività cognitiva su stimoli specifici. Comprende tre stadi: - attivazione dell’attenzione - mantenimento dell’attenzione - caduta dell’attenzione

22 La DIS-ATTENZIONE I sintomi relativi alla disattenzione possono essere: - evidente difficoltà a prestare attenzione su uno stesso compito per un periodo prolungato; - disorganizzazione nello svolgimento di attività; - difficoltà di concentrazione; - passaggio da un’attività all’altra senza averne completata nessuna.

23 ATTENZIONE ED APPRENDIMENTO Possibili relazioni causali: Le difficoltà di apprendimento determinano disattenzione e impulsività. Le difficoltà di attenzione determinano ritardi di apprendimento in quanto la scarsa focalizzazione dell’attenzione e l’impulsività inducono facilmente l’alunno in errore. Le difficoltà di apprendimento e di attenzione coesistono a causa di un generalizzato problema neuropsicologico che investe le aree linguistiche e le aree anteriori del cervello.

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33 ⊛ DIRETTIVA MINISTERIALE del 27 dicembre 2012 «Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica» LA DIRETTIVA E’ UN DOCUMENTO TECNICO ⊛ CIRCOLARE MINISTERIALE n.8 del 6 marzo 2013 «Indicazioni» LA CIRCOLARE E’ UN DOCUMENTO TECNICO-POLITICO ⊛ NOTA 2563 del 22 novembre 2013 “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali. A.S Chiarimenti”

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41 OSSERVAZIONE ED INTERVENTO PRECOCE Obiettivo No etichetta diagnostica Rinforzare le abilità che consentiranno un approccio positivo agli apprendimenti scolastici Realizzazione Per i 3-4 anni: approccio osservativo e qualitativo degli apprendimenti di base per sviluppare armonicamente le funzioni cognitive Per i 5 anni: osservazione e valutazione iniziale dei prerequisiti seguita da attività di rafforzamento delle componenti rivelatesi più deboli

42 “L’uomo è come un albero. Se ti metti di fronte a un albero e lo guardi incessantemente per vedere se cresce e di quanto sia cresciuto, non vedrai nulla. Ma curalo in ogni momento, liberalo dal superfluo e tienilo pulito … ed esso, a tempo debito, comincerà a crescere. Lo stesso vale anche per l’uomo: l’unica cosa che gli serve è superare lacci e impedimenti, e non mancherà di svilupparsi e crescere. Ma è sbagliato esaminarlo in continuazione per scoprire quanto sia cresciuto”. M. Buber “Racconti Chassidici” in “I dieci gradini della saggezza”, Edizioni Red, Como, 1997

43 BUON LAVORO


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