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DSA DISTURBI Dell’APPRENDIMENTO DISTURBI Dell’APPRENDIMENTO La vera sfida è educare chi non lo ha.

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Presentazione sul tema: "DSA DISTURBI Dell’APPRENDIMENTO DISTURBI Dell’APPRENDIMENTO La vera sfida è educare chi non lo ha."— Transcript della presentazione:

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2 DSA

3 DISTURBI Dell’APPRENDIMENTO DISTURBI Dell’APPRENDIMENTO La vera sfida è educare chi non lo ha

4 Sviluppo relazionale Sviluppo motorio Sviluppo cognitivo Tappe dello sviluppo

5  Fino al 4° mese: reazioni riflesse  Al 2° mese: sorriso al volto umano  Al 4° mese: tende le braccia alla madre che si avvicina; i bambini non vendenti compiono lo stesso gesto al suono dei passi  Al 5° mese: inizio della lallazione  Dopo i 5 mesi: inizia attività esplorativa (corpo e oggetti)  A 8 mesi: reazioni di separazione alla lontananza della figura di accudimento  A 9-12 mesi: si allenta reazione di separazione (costanza dell’oggetto)  Dai 18 mesi ai 3 anni: interesse per le funzioni corporali Sviluppo relazionale

6  Neonato: riflesso tonico con attitudine di afferramento delle mani, e dei piedi  A 5 mesi: motricità spontanea  A 9 mesi: cominciano a stare in piedi  A 10 mesi: aggrappati possono alzarsi in piedi  A 11 mesi: sta in piedi senza appoggio  Entro 2 anni salgono le scale  Dai 18 mesi camminano e cominciano a correre  Ai 2 anni si esercitano nella corsa  Ai 3 anni sanno stare in equilibrio su un solo piede  A 4 anni salgono e scendono alternando i piedi Sviluppo motorio

7  Entro i primi 8 mesi è riconosciuta una figura di riferimento privilegiata  A 5-8 mesi integrazione delle competenze: compare il gesto dell’indicare  Entro i 5 mesi: cercano un oggetto nascosto  Agli 8 mesi riconoscimento dello spazio esterno al proprio corpo  Ai 12 mesi: fase del no, opposizione all’adulto  Entro 12 mesi: ripetizione di parole  Entro i 18 mesi: apprendimento di un vocabolario (circa parole)  Ai 2 anni: costruzione della frase (soggetto, verbo, predicato)  Entro i 2 anni: costruzione di oggetti complessi  Sino a 2 anni: giocano da soli  Dopo i 3 anni: cercano compagni  Ai 3 anni: linguaggio organizzato, frequenti domande Sviluppo cognitivo

8 VERBALE Suoni Parole Frasi Racconti Descrizioni Narrazioni Domande NON VERBALE Gesti Espressioni del volto Sguardo Prossemica Idea di noi Silenzio Aspetti prosodici Pause

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10 Riconoscere parole Suono-Fonemica Attribuire significato alle parole Semantico: lessico lessico morfologiamorfologia sintassisintassi Analizzare il contesto Pragmatica: funzioni comunicative,funzioni comunicative, conversazioni,conversazioni, discorsodiscorso I 3 STADI DELLA COMPRENSIONE

11 La maggior parte delle parole ha un nucleo centrale di significato; tuttavia gli aspetti precisi del significato di una parola dipendono dal contesto della frase. Il significato preciso attribuito ad una parola è spesso influenzato dal contesto e dal co-testo (costituito dalla frase in cui la parola è inserita) Stadio semantico

12 L’analisi sintattica prende in considerazione l’ordine delle parole ed altre informazioni per definire: -qual è l’oggetto, -qual è il soggetto; -qual è l’azione relativa al soggetto e all’oggetto; -la categoria grammaticale di appartenenza di ogni parola(nome, verbo, aggettivo, avverbio) Stadio sintattico

13 Da quanto detto emerge dunque chiaramente che le impostazioni sintattiche e semantiche sono insufficienti per capire come avviene la comprensione. A rendere possibile la comprensione entrano in gioco fattori pragmatici (legati cioè al contesto d’uso di una lingua) PRAGMATICA

14 L’acquisizione delle competenze linguistiche è un processo continuo di cambiamenti e consolidamenti. Numerosi studi si sono focalizzati esclusivamente sullo sviluppo di tali competenza nei primi anni di vita ACQUISIZIONE (lingua orale)

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21 Quando parliamo di lettura, di scrittura e di calcolo dobbiamo sempre fare una distinzione tra abilità e competenza ABILITA ’ Capacità funzionale di fronte a compiti determinati COMPETENZA Piena capacità di orientarsi in un determinato ambito

22 ABILITA ’ COMPETENZE (processi) LETTURA SCRITTURA CALCOLO

23 ABILITA ’ PROCESSI Componenti specifiche Attività trasversali del sistema cognitivo non scomponibili  Riconoscimento visivo  Conversione fonema- grafema  Analisi fonetica  Sintesi fonemica  Elaborazione morfologica  Ricerca lessicale  Comprensione del testo  Processi di controllo  Processi inferenziali  Reclutamento delle conoscenze

24 Le abilità necessitano di un intervento specifico I processi necessitano di un intervento pedagogico-didattico più generale

25 E ’ IMPORTANTE RICORDARE CHE …  Sul piano dei risultati scolastici hanno maggiore rilevanza i processi rispetto alle abilità  La tipologia di attenzione richiesta varia in base al compito : Compito abilitativo attenzione focale Compito naturale attenzione automatica e distribuita

26  E ’ un aspetto specifico dell ’ apprendimento in generale, che ha come fine l ’ istruzione e viene sollecitato in un momento dello sviluppo in cui…  -i processi d ’ immagazzinamento  -i processi di recupero dell ’ informazione  -i processi di controllo …sono diventati maturi L ’ APPRENDIMENTO SCOLASTICO

27  L ’ apprendimento concettuale che dipende dalla comprensione e dal pensare (processo cognitivo).  L ’ apprendimento automatico di abilità strumentali che è direttamente proporzionale all ’ esercizio. Vi sono due tipi d ’ apprendimento

28 STADI DI APPRENDIMENTO DELLA LETTO SCRITTURA LETTURA SCRITTURA Legge parole in modo globale STADIO LOGOGRAFICO Scrittura globale di parole Si iniziano ad applicare regole di conversione fonema/grafema STADIO ALFABETICO Applicazione di regole di conversione fonema/grafema Si sviluppano nuove associazioni con parti più complesse (suffissi,morfemi, sillabe, ecc.) STADIO ORTOGRAFICO Regole di conversione fonema/grafema per gruppi di lettere Le parole vengono lette senza bisogno di trasformazioni parziali STADIO LESSICALE Scrittura globale della parola

29 Stadio logografico (lettura) Il bambino riconosce le parole come configurazioni visive sulla base della loro forma globale. nutella vs nutella

30 Stadio logografico (scrittura) Disegni Pseudoscrittura Segni senza valore fonemico convenzionale Di fatto non vi è alcuna relazione tra fonologia e rappresentazione grafemica

31 Stadio alfabetico Compaiono le prime associazioni tra il simbolo grafico e il fonema. Il bambino impara a scomporre le parole in parti più piccole ( sillabe o fonemi ). Iniziano le prime operazioni di analisi e sintesi fonologica. / c//o//c//c//o//l//a//t//a/ cocolata

32 Stadio alfabetico Corrispondenza tra fonema-grafema e grafema- fonema /a/ A – a - a - a Riproduzione di parole con struttura semplice C.V.C.V es: toro Riproduzione di parole con struttura sillabica più complessa C.V.C.C.V ponte C.C.V.C.V treno

33 Stadio ortografico Il bambino scopre che le regole di trasformazione possono interessare gruppi di lettere. ran ’ o ragno

34 Stadio ortografico  Alcuni fonemi devono essere rappresentati graficamente con digrammi  In alcuni casi non c ’ è corrispondenza biunivoca tra fonema e grafema (cu/qu/cqu)  Alcuni grafemi hanno una decodifica diversa a seconda del segno che li segue (c,g)

35 Stadio ortografico Il bambino riproduce stringhe omofone che rappresentano elementi lessicali distinti L ’ orso lorso Errato per l ’ ortografia, ma compatibile per la fonologia

36 Stadio ortografico Il passaggio dallo stadi alfabetico a quello ortografico corrisponde all ’ acquisizione dei una nuova competenza che consente di rendere più “ economico ” il processo di scrittura in quanto: si modifica il processamento dell ’ informazione l ’ automatizzazione riduce e/o elimina l ’ impegno della memoria

37 Stadio lessicale Consente di disambiguare stringhe sonore foneticamente uguali ma lessicalmente diverse L ’ ago Lago

38 Teoria linguistica del bambino E ’ l ’ insieme di idee e regole sulla lingua orale e scritta che ricava dalle sue esperienze ed osservazioni Libri per bambini, giornali, scritte pubblicitarie, insegne diventano occasione per riflettere e fare classificazioni che possono essere considerate le prime esperienze di conoscenza del linguaggio scritto

39 Inoltre i bambini …  Non attribuiscono il valore di lettere agli ideogrammi o a lettere che compaiono in altre lingue  Distinguono nettamente i numeri dalle lettere  Danno giudizi di leggibilità in base ad un numero minimo di lettere a alla variabilità interna

40 E ’ importante anche tenere presente che il bambino alla presenza di configurazioni particolari e in contesti precisi va alla ricerca del significato che è il nucleo centrale di qualsiasi atto di lettura

41 La teoria linguistica di ogni bambino può essere scoperta attraverso l ’ analisi dei suoi atti di scrittura spontanea e delle sue ipotesi di lettura Gli elementi di coerenza, gli errori e le stranezze che vi si ritrovano ci consentono di ricostruire molto precocemente le sue idee sul funzionamento della lingua

42 Lo sviluppo della Teoria Linguistica dei bambini dipende molto dalle esperienze, dalle occasioni che vengono loro offerte. E ’ molto importante dare ai bambini la possibilità di esprimere il loro pensiero e di scambiare opinioni ed ipotesi sia con gli adulti che con i loro compagni

43 Le teorie linguistiche dei bambini sono  Molto diverse l ’ una dall ’ altra  Molto instabili Possono essere indagate mediante una prova di scrittura spontanea

44 SCRITTURA SPONTANEA Le parole vengono pronunciate senza alcuna segmentazione né sillabica né fonetica e il bambino deve scrivere, ovvero riprodurre graficamente la parola

45 Per eliminare problemi di memoria di lavoro la prova si scrittura spontanea può essere effettuato con il supporto di: Disegno libero Immagini proposte dall ’ insegnante

46 Criteri per valutare la scrittura spontanea  Parole lunghe Vs parole corte  Lunghezza della parola deve avere una relazione anche con immagine (es: treno è una parola corta che rappresenta un oggetto lungo)  Utilizzare anche una frase che contenga una delle parole o immagini utilizzate ( costanza nella rappresentazione grafica )

47 Le difficoltà costruttive derivano dalla mancanza di una teoria linguistica adeguata per cui si riscontrano: a)Una costruzione poco evoluta Parole scritte con un solo segno Identica sequenza di lettere per parole diverse Scarabocchi informi b) Difficoltà a modificare proprie idee sulla lingua nonostante gli stimoli Problemi a ritrovare i vari suoni all ’ interno della parola e a controllarli nell ’ autodettato

48 Scrittura convenzionale a) Sillabica Ad ogni sillaba corrisponde una sola lettera con valore sonoro convenzionale

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50 b) Sillabico-alfabetica Le lettere con valore sonoro convenzionale rappresentano un numero di suoni superiore a quello delle sillabe, ma non ancora tutti i suoni della parola

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52 c) Alfabetica Il bambino rappresenta correttamente tutti i suoni delle parole

53 Gli elementi di cambiamento  La stabilità nel numero di lettere scritte  Il rapporto con le lettere del proprio nome  La diversificazione tra le parole  La comparsa dell ’ iniziale della parola che dimostra l ’ avvio di un ’ analisi fonologica E ’ importante la frequenza delle opportunità di lavorare sulla scrittura spontanea

54 Le difficoltà esecutive sono determinate da : a)Problemi di lateralizzazione e/o coordinazione oculo-motoria Difficoltà di organizzazione spaziale Incertezze nelle sequenze e nella direzionalità Difficoltà di orientamento spaziale b) Difficoltà nell ’ automatizzare il sistema fonografico ( rapporto suono-segno)

55 Classificazione degli errori ortografici ( Tressoldi – Cornoldi mod.) 1- scambio grafemi (folpe Vs. volpe) 2- omissione o aggiunta lettere/sillabe (taolo Vs.tavolo) 3- inversioni ( li Vs, il ) 1- separazioni o fusioni illegali (in sieme Vs. insieme / perla Vs.per la ) 2-scambio grafema omofono ( squola Vs. scuola) 3 -Omissione aggiunta di h 4- grafema inesatto (pese Vs. pesce) Raddoppiamenti Accenti Fonologici ( problemi nella fase alfabetica) Non fonologici ( problemi nella fase ortografica o lessicale)

56 CONOSCERE IL PROBLEMA D.A.= Disturbo d ’ Apprendimento D.A. non è Distratto e Asino !!!

57 Se escludiamo:  i bambini che hanno un disturbo affettivo primario  Quelli che hanno un ritardo cognitivo  I bambini che hanno un deficit sensoriale  Quelli che vivono in uno svantaggio socio-culturale I BAMBINI CHE RIMANGONO SONO QUELLI CHE HANNO UN DISTURBO D ’ APPRENDIMENTO IN CLASSE… …chi non impara…

58 Definizione secondo il DSM-IV-TR  Disturbi della lettura (dislessie)  Disturbi del calcolo (discalculie)  Disturbi dell ’ espressione scritta (disgrafie)  Disturbi dell ’ apprendimento non altrimenti specificato (NAS) Disturbi Specifici dell’Apprendimento

59 Definizione secondo il DSM-IV-TR  Disturbi della lettura (dislessie) A. Il livello raggiunto nella lettura, come misurato da test standardizzati somministrati individualmente sulla precisione o sulla comprensione della lettura, è sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all ’ età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell ’ intelligenza e a un ’ istruzione adeguata all ’ età. B. L ’ anomalia descritta al punto A interferisce in modo significativo con l ’ apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura. C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà di lettura vanno al di là di quelle di solito associate con esso. Disturbi Specifici dell’Apprendimento

60 Definizione secondo il DSM-IV-TR  Disturbi del calcolo (discalculie) A. La capacità di calcolo, misurata da test standardizzati somministrati individualmente, è sostanzialmente inferiore a quanto previsto in base all ’ età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell ’ intelligenza e a un ’ istruzione adeguata all ’ età. B. L ’ anomalia descritta al punto A interferisce in modo significativo con l ’ apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di calcolo. C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nelle capacità di calcolo vanno al di là di quelle di solito associate con esso. Disturbi Specifici dell’Apprendimento

61 Definizione secondo il DSM-IV-TR  Disturbi dell ’ espressione scritta (disgrafie) A. La capacità di scrittura, misurate con test standardizzati somministrati individualmente (o con valutazione funzionale delle capacità di scrittura) sono sostanzialmente inferiori rispetto a quanto previsto in base all ’ età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell ’ intelligenza e all ’ istruzione adeguata all ’ età. B. L ’ anomalia descritta al punto A interferisce notevolmente con l ’ apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono la composizione di testi scritti (per es., scrivere frasi grammaticalmente corrette e paragrafi organizzati). C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nelle capacità di scrittura vanno al di là di quelle di solito associate con esso Disturbi Specifici dell’Apprendimento

62 Definizione secondo il DSM-IV-TR  Disturbi dell ’ apprendimento non altrimenti specificato (NAS) Questa categoria è per i disturbi dell ’ apprendimento che non soddisfano i criteri per alcun disturbo dell ’ apprendimento specifico. Questa categoria può includere problemi in tutte le tre aree (lettura, calcolo ed espressione scritta) che insieme interferiscono in modo significativo nell ’ apprendimento scolastico, anche se la prestazione ai test che valutano ciascuna singola capacità non è sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all ’ età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell ’ intelligenza, e all ’ istruzione adeguata all ’ età. Disturbi Specifici dell’Apprendimento

63  Deficit di elaborazione linguistica (Alunni più lenti nel comprendere le informazioni)  Deficit d ’ attenzione (Alunni distraibili, non si concentrano su nulla)  Deficit di coordinazione visuo-motoria (Il cervello riceve messaggi misti dagli occhi e dalla mano) DIVERSE POSSONO ESSERE LE CAUSE DEL D.A.

64 CARATTERISTICHE I DSA presentano due caratteristiche : SPECIFICITA’: Il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità circoscritto lasciando intatto il funzionamento dell’intelletto; DISCREPANZA: Vi è una corrispondenza inversamente proporzionale tra le abilità nel dominio interessato e l’intelligenza generale. I DSA presentano due caratteristiche : SPECIFICITA’: Il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità circoscritto lasciando intatto il funzionamento dell’intelletto; DISCREPANZA: Vi è una corrispondenza inversamente proporzionale tra le abilità nel dominio interessato e l’intelligenza generale.

65 CARATTERISTICHE In presenza di situazioni socio-culturali particolari, derivanti da immigrazione, adozione, ecc…, bisognerà stare particolarmente attenti e cauti nel considerare il rischio sia dei FALSI POSITIVI (soggetti ritenuti a rischio di DSA le cui difficoltà sarebbero meglio spiegabili in relazione alla loro condizione etnico-culturale di svantaggio) sia dei FALSI NEGATIVI (soggetti ai quali, in virtù della loro condizione etnico- culturale, non viene diagnosticato un DSA ma che ne possiedono le caratteristiche).

66 DEI CONTRACCOLPI PSICOLOGICI: Perdita dell ’ autostima Tendenza ad assumere ruoli aggressivi per compensare la difficoltà per compensare la difficoltà Regressione Regressione……………………… Le disabilità d ’ apprendimento provocano, in bambini intellettualmente vivaci,

67 ..in particolare da ANSIA DA PRESTAZIONE FOBIA SCOLASTICA FOBIA SCOLASTICA EVITAMENTO DELL ’ ATTIVITA ’ EVITAMENTO DELL ’ ATTIVITA ’ DISTURBI DEL COMPORTAMENTO DISTURBI DEL COMPORTAMENTO DEPRESSIONE INFANTILE DEPRESSIONE INFANTILE I DSA spesso sono accompagnati da manifestazioni psicologiche I DSA spesso sono accompagnati da manifestazioni psicologiche..

68  Deficit nell ’ espressione orale Disnomia fenomeno della parola sulla punta della lingua  Deficit di immagazzinamento e recupero dell ’ informazione  Deficit nella lettura, nella scrittura o nel calcolo Disturbo Specifico d ’ Apprendimento DIVERSE POSSONO ESSERE LE CAUSE DEL D.A. DISLESSIA

69 Cos’è la dislessia? riduzione funzionale, conseguente a ridotta capacità di compiere un’attività nel modo considerato normale.(O.M.S.) invisibile visibile Disabilità : Disabilità fisiche Dislessia

70 La Dislessia è un Disturbo Specifico d ’ Apprendimento che può verificarsi in soggetti senza deficit neurologici o sensoriali e può essere esacerbato in condizioni di svantaggio culturale, e socio- ambientale. Cos ’ è la Dislessia?

71 CI SONO DIVERSI GRADI… La difficoltà di lettura può essere più o meno grave e spesso si accompagna a problemi nella scrittura e/o nel calcolo

72 -Nemici della dislessia son l’ignoranza sul problema e quindi i pregiudizi che permangono nella mente delle persone. ma -la mobilitazione e l’attivismo dei dislessici stessi e delle loro associazioni, italiane, europee ed internazionali, attraverso la creazione di siti, forum, blog sul problema a migliorare la condizione del dislessico nella società decisamente contribuiscono…

73 caratteristica costituzionale determinata biologicamente Lo sviluppo delle conoscenze scientifiche ha permesso di stabilire che si tratta di una caratteristica costituzionale, determinata biologicamente e non dovuta a problemi psicologici o a disagio socio-culturale Le cause:

74 La nosografia ufficiale (ICD-10, OMS 1992, DSM IV 2000, APA 1994) indica alcuni criteri condivisi a livello internazionale: Disturbo che si manifesta nella difficoltà di apprendere a leggere e a scrivere in ASSENZA DI: deficit intellettivi deficit neurologici deficit sensoriali ed IN PRESENZA DI: Istruzione adeguata ambiente socioculturale favorevole. CRITERI DIAGNOSTICI

75 Significativa discrepanza tra misura del QI e prestazioni alle prove di letto-scrittura. Disabilità di lettura significativa: performance (in termini di velocità e correttezza) in prove standardizzate di lettura collocata ad almeno 2 deviazioni standard al di sotto della media attesa per l’età.

76 1) PRECOCE E TEMPESTIVA 2) FATTA BENE… 3) DA PROFESSIONISTI COMPETENTI, PRESSO LE ASL/ASP QUANDO ??? A metà della I elementare è possibile individuare ritardi di automatizzazione della decodifica e della transcodifica dei processi di letto-scrittura. Ciò permette di iniziare un processo “abilitativo” specifico per ridurre le difficoltà. Il trattamento logopedico dovrebbe già cominciare!!! Al termine della II elementare è possibile fare una diagnosi precisa di dislessia, disortografia, disgrafia Al termine della III elementare è possibile fare una diagnosi precisa di discalculia LA DIAGNOSI

77 EPIDEMIOLOGIA In Italia: 3-6% della popolazione in età scolare. L’incidenza dipende oltre che da fattori eredo-genetici, anche dalla complessità della lingua (paesi lingua anglofona incidenza 10%) M>F : rapporto 4/1 (Galaburda et al. 1985) M=F: (Shaywitz 2001)

78 IPOTESI ETIOPATOGENETCHE 1)FONOLOGICA Problemi nel rappresentare e richiamare i suoni: difficoltà nella memoria fonologica e nel segmentare coscientemente i suoni (deficit corteccia frontale sx). 2) MAGNOCELLULARE Difficoltà uditiva e visiva, dove la discriminazione tra fonemi che richiede un’analisi di frequenza molto precisa è peggiore nei dislessici rispetto ai controlli.

79 IPOTESI ETIOPATOGENETCHE IPOTESI DEFICIT DI AUTOMATIZZAZIONE Processi elementari (decodifica e transcodifica nella letto- scrittura) devono poter divenire, dopo un periodo di esposizione all’esercizio-allenamento-ripetizione, automatici. Processo automatico: processamento dell’informazione in modo veloce ed efficiente senza attenzione focale e con scarso dispendio di risorse cognitive. Tale abilità risulta essere organizzata dal cervelletto (Nicolson e Fawcett, 1992)

80 UN GENE PRODUCE UNA SUBUNITA’ PROTEICA O UNA PROTEINA O PIU’ PROTEINE…

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83 GENETICA IPOTESI GENETICA Ereditabilità: ranges compreso tra 30-70% Varianti genetiche che influenzano la dislessia: devono essere cocerebrale mpletamente identificate, ma studi di linkage hanno mappato il potenziale rischio relativo ad alcuni loci di diversi cromosomi tra i quali il – 6 – 15 – 18. Ad oggi i geni indicati come candidati per la dislessia sono: Kiaa0319, Dcdc2 e DYXC1C1 tutti coinvolti nella migrazione neuronale durante lo sviluppo della neo-corteccia

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94 ISTOPATOLOGIA 1)Displasie architettoniche: eccesso di circonvoluzioni, lamine affusolate, assente organizzazione colonnare. 2) Ectopie: zone di ectopia, gruppi di cell. che presentano deficit di migrazione nella corteccia. INOLTRE: Assenza di asimmetria del lobo temporale (Steinmetz e Galaburda, 1991). L’assimmetria cerebrale mostra meno fibre del corpo calloso nell’istmo. Sono più presenti connessioni intra- emisferiche, nelle simmetrie cerebrali più connessioni interemisferiche (Galaburda, 1990) SONO STATE RISCONTRATE:

95 NEUROIMMAGING 1)Planum temporali simmetrici o con asimmetria invertita, dx più esteso del sx, (Hynd e coll. 1991). 2) Maggior asimmetria nei lobi parietali, lobo parietale sx, (Robichon et al. 2000). 3) Riduzione della sostanza grigia del lobo temporale (Eliez, 2000).

96 NEUROIMMAGING FUNZIONALE 1)Diminuzione dell’attivazione nella regione temporale di sinistra e nel giro frontale inferiore. PET (Rumsey e coll. 1992), fRMN (Paulesu e coll. 1996; Shaywitz e coll. 1998; Temple 2000). 2) Alterazioni cerebellari, una simmetria degli emisferi cerebellari. PET (Finch 2002).

97 NEUROFISIOLOGIA 1)Gli ERP (potenziali evocati cognitivi) sono un indice sensibile per analizzare il percorso temporale dei processi cognitivi e delle basi neurali sottostanti. 2) P300: deflessione positiva nella regione centroparietale dello scalpo, nei soggetti dislessici la P300 risulta aumentata in latenza e ridotta in ampiezza. Conclusioni Le alterazioni neurobiolgiche sonoun’importante spunto per attuare un programma riabilitativo specifico.

98 EVOLUZIONE NATURALE DELLA DE Prime fasi di acquisizione (1^ elementare) Difficoltà e lentezza nell’acquisizione del codice alfabetico e nell’applicazione delle “mappature” grafema-fonema. Controllo limitato delle operazioni di analisi e sintesi fonemica con errori che alterano in modo grossolano la struttura fonologica delle parole lette. Accesso lessicale limitato o assente anche quando le parole sono lette correttamente. Capacità di lettura, come riconoscimento, di un numero limitato di parole

99 Per la scrittura Deficit nell’identificazione dei singoli suoni che compongono la parola (b?/d?) Deficit nella discriminazione di suoni affini (f/v, c/g, t/d, p/b) Deficit nella corrispondenza tra i suoni e le lettere che li rappresentano nella scrittura Per la lettura Faticoso e impreciso riconoscimento delle lettere scritte Lentezza nella transcodifica segno-suono Difficoltà nella sintesi fonemica EVOLUZIONE NATURALE DELLA DE

100 Fasi successive (2^- 4^ elementare) Graduale acquisizione del codice alfabetico e delle “mappature” grafema-fonema che non sono pienamente stabilizzate. Possono persistere difficoltà nel controllo delle “mappature” ortografiche più complesse. L’analisi e la sintesi fonemica restano operazioni laboriose e scarsamente automatizzate. Migliora l’accesso lessicale, anche se resta limitato alle parole più frequenti. EVOLUZIONE NATURALE DELLA DE

101 Per la lettura, si verifica una divaricazione tra le due strategie prevalenti di lettura: Strategia linguistica: più rapida, meno accurata (sostituzioni di parole o di parti della parola) Strategia fonologica: meno rapida, più accurata (errori nelle parole che fanno eccezione). Per la scrittura Difficoltà nei fonemi complessi (ch, gn, gl gh, sc) Errori nelle parole omofone non omografe (luna/l’una, lascia/l’ascia, letto/l’etto) EVOLUZIONE NATURALE DELLA DE

102 Fase finale (5^ elementare e medie) Padronanza quasi completa del codice alfabetico e stabilizzazione delle”mappature” grafema-fonema. L’analisi, la sintesi fonemica e l’accesso lessicale cominciano ad automatizzarsi, almeno con le parole di uso più frequente. Limitato accesso al lessico ortografico. Scarsa integrazione dei processi di decodifica e comprensione: la lettura resta stentata. EVOLUZIONE NATURALE DELLA DE

103 I soggetti dislessici possono presentare difficoltà : * Ortografiche * Nella scrittura di numeri * Nelle tabelline e calcolo mentale * Negli algoritmi del calcolo aritmetico * Nell ’ esposizione orale vincolata Sotto il profilo del comportamento: instabilità motoria, apatia, distraibilità, disturbi di attenzione

104 Di solito i soggetti dislessici non presentano difficoltà di : * Ragionamento * Comprensione delle spiegazioni orali * Comprensione del testo * Comunicazione sociale

105 Quali sono i fattori predittivi ? Familiarità Ritardo/disturbo di linguaggio Consapevolezza fonologica Capacità di apprendere e automatizzare associazioni arbitrarie

106 Presenza di familiarità  La dislessia non è una patologia su base genetica quanto piuttosto un carattere ereditabile (studi su gemelli omo ed eterozigoti e prevalenza nei maschi)  Nel 65% dei casi si rileva la presenza di D.S.A. in altri componenti della famiglia, in particolare uno dei genitori

107 Sviluppo del linguaggio verbale  Tra dislessia e difficoltà di linguaggio esiste una forte correlazione ma non un rapporto di causalità  Il ruolo rivestito dalle diverse sottocomponenti linguistiche nel processo di apprendimento varia in rapporto a fasi diverse del processo stesso

108 Gravità del disturbo Ogni intervallo corrisponde ad 1 D. S. A partire da – 2 D.S. si può parlare di “ patologia ” 68%13%3 – 4 %

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110 Nella lettura esistono due piani di elaborazione dell ’ informazione: * BASSO quando un soggetto dopo un periodo di addestramento riesce a trasformare informazioni grafiche in informazioni linguistiche * ALTO quando vi è l ’ attivazione del significato

111 L ’ accesso al significato può avvenire attraverso due modalità :  Con un processo automatico di cambiamento della qualità (grafema/fonema) – via fonologica alte ugualmente alto attraverso il riconoscimento fotografico della parola - via lessicale  Con un accesso alle informazioni alte ugualmente alto attraverso il riconoscimento fotografico della parola - via lessicale

112 La lettura Parola scritta Analisi visiva Lessico ortografico di entrata SISTEMA SEMANTICO Lessico di uscita fonologico Buffer fonemico Parola letta Identificazione delle lettere Riconoscimento della parola Rappresentazione del significato della parola Produzione della parola Sistema articolatorio

113 La lettura Parola scritta Analisi visiva Lessico ortografico di entrata SISTEMA SEMANTICO Lessico di uscita fonologico Buffer fonemico Parola letta Via semantico-lessicale

114 La lettura Parola scritta Analisi visiva Lessico ortografico di entrata SISTEMA SEMANTICO Lessico di uscita fonologico Buffer fonemico Parola letta Via fonologica Conversione Scritto-suono 1.Segmentazione grafemica 2. Conversione grafema-fonema 3. Assemblaggio fonemico

115 Classificazione Analisi visiva Dislessie periferiche Lessico ortografico di entrata SISTEMA SEMANTICO Lessico di uscita fonologico Buffer fonemico Conversione scritto-suono

116 Classificazione Analisi visiva Lessico ortografico di entrata Dislessie SISTEMA SEMANTICO Centrali Lessico di uscita fonologico Buffer fonemico Conversione scritto-suono

117 Classificazione Dislessie centrali Dislessia superficiale Analisi visiva Lessico ortografico di entrata Conversione SISTEMA SEMANTICO scritto-suono Lessico di uscita fonologico Buffer fonemico

118 Classificazione Caratteristiche:  Errori di regolarizzazione (assegnare l ’ accento in modo scorretto)  Difficoltà nella lettura di parole irregolari (ex: glicerina /licerina) Dislessia superficiale

119 Classificazione Dislessie centrali Dislessia fonologica Analisi visiva Lessico ortografico di entrata Conversione SISTEMA SEMANTICO scritto-suono Lessico di uscita fonologico Buffer fonemico

120 Classificazione Dislessia fonologica Caratteristiche:  Errori di sostituzione dei funtori grammaticali (questo-quello)  Lessicalizzazioni (tirta-torta)  Errori morfologici e derivazionali (andare-andato)  Difficoltà nella lettura di non parole

121 Classificazione Dislessie centrali Dislessia diretta Analisi visiva Lessico ortografico di entrata Conversione SISTEMA SEMANTICO scritto-suono Lessico di uscita fonologico Buffer fonemico

122 Classificazione Dislessia diretta Caratteristiche:  Difficoltà di comprensione del linguaggio

123 Classificazione Dislessie centrali Analisi visiva Lessico ortografico di entrata Conversione SISTEMA SEMANTICO scritto-suono Lessico di uscita fonologico Buffer fonemico Dislessia profonda

124 Classificazione Caratteristiche:  Errori semantici (brodo-dado)  Errori visivi (cane-pane)  Errori derivazionali (fiorisce-fiorisco)

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126 La lettura è un processo che ha come finalità la comprensione del significato di un testo scritto

127 La comprensione del testo scritto si realizza quando il soggetto riesce a :  Ricostruire nella sua mente una rappresentazione o un insieme di rappresentazioni analoghe a quelle pensate dall ’ autore del testo;  A mettere in relazione le nuove informazioni con le sue conoscenze generali preesistenti.

128 Necessita di una elaborazione precisa dell ’ informazione a livello percettivo,grammaticale, sintattico e semantico (relazione molto forte tra capacità di comprendere linguaggio scritto e orale) E ’ un attività di problem solving : il lettore avanza ipotesi che sono da verificare Le informazioni che arrivano dai singoli livelli di elaborazione concorrono alla costruzione del significato e aiutano il soggetto a fare ipotesi sul significato Decodifica e comprensione sono solo parzialmente correlate

129 Ai fini della comprensione del testo risultano determinanti le conoscenze pre-esistenti del lettore Fondamentale SCHEMA

130 DISGRAFIA DISORTOGRAFIA

131 La scrittura Parola udita Analisi uditiva Lessico di entrata fonologico SISTEMA SEMANTICO Lessico di uscita grafemico Buffer grafemico Parola scritta Conversione Suono-scritto

132 Classificazione Disgrafie centrali Analisi uditiva Lessico di entrata fonologico SISTEMA SEMANTICO Lessico di uscita grafemico Buffer grafemico Disgrafia fonologica Conversione Suono-scritto

133 Classificazione Disgrafia fonologica Caratteristiche:  Errori morfologici e derivazionali  Errori di sostituzione dei funtori grammaticali  Lessicalizzazioni

134 Classificazione Disgrafie centrali Analisi uditiva Lessico di entrata fonologico SISTEMA SEMANTICO Lessico di uscita grafemico Buffer grafemico Disgrafia lessicale (superficiale) Conversione Suono-scritto

135 Classificazione Disgrafia lessicale o superficiale Caratteristiche:  Errori di regolarizzazione  Errori di segmentazione (la radio-l ’ aradio)

136 Classificazione Disgrafie centrali Analisi uditiva Lessico di entrata fonologico SISTEMA SEMANTICO Lessico di uscita grafemico Buffer grafemico Disgrafia profonda Conversione suono-scritto

137 Classificazione Disgrafia profonda Caratteristiche:  Errori semantici (tavolo-sedia)  Errori uditivi (cane-pane)  Errori derivazionali (andare-andato)

138 Classificazione Disgrafie periferiche PAROLA UDITA Buffer grafemico di uscita Livello allografico Programmi grafo-motori Pattern di innervazione grafo motoria PAROLA SCRITTA Rappresentazione dei grafemi Scelta dell’allografo (maiuscolo- minuscolo) Sequenza, direzione tratti costituenti Comandi motori (durata, forza)

139 Difficoltà nel recupero di pattern grafo-motori che permettono la rappresentazione delle diverse forme grafemiche. Efficienza neuro-motoria Efficienza oculo-motoria Calligrafia

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141 INCIDENZA DISCALCULIA EVOLUTIVA Disturbo Specifico di Calcolo 0,2 % Difficoltà in matematica 20%

142 Caratteristiche della Discalculia Evolutiva (DSM IV,ICD10)  Incapacità a comprendere i concetti di base di particolari operazioni aritmetiche  Mancanza di comprensione dei termini o dei segni matematici  Mancato riconoscimento dei simboli numerici  Difficoltà di comprendere quali dati sono pertinenti nei problemi aritmetici e ancora...

143  Difficoltà ad allineare correttamente i numeri Scorretta organizzazione spaziale dei calcoli Incapacità di apprendere le tabelline

144 Dobbiamo distinguere … e

145 “ Operare ” correttamente sui numeri comporta alcune capacità : Riconoscerli in base al codice con cui sono espressi Arabico 8Linguistico “ otto ” Grafico otto

146 I numeri devono essere “ cognitivamente manipolati ” attraverso meccanismi Lessicali Sintattici Elaborano le singole cifre contenute nel numero Es: leggere scrivere,dire, rappresentarsi 4 invece di 7 Elaborano i rapporti tra le cifre che costituiscono il numero stesso

147 I disturbi del calcolo Sistema comprensione numeri arabici Sistema comprensione visiva o uditiva numeri verbali Sistema semantico SISTEMA DEL CALCOLO Segni delle operazioni Fatti aritmetici Procedure del calcolo Sistema produzione numeri arabici Sistema produzione scritta o orale numeri verbali 22 due Modello di McCloskey (1992)

148 I disturbi del calcolo quaranta ventiquattro quattro 24 Comprensione numeri arabici Comprensione numeri verbali Sistema semantico Produzione numeri arabici Produzione numeri verbali 2 due 2

149 I disturbi del calcolo ventiquattro Comprensione numeri arabici Comprensione numeri verbali Sistema semantico Produzione numeri arabici Produzione numeri verbali 2 due 2

150 I disturbi del calcolo Comprensione numeri arabici Comprensione numeri verbali Sistema semantico Produzione numeri arabici Produzione numeri verbali 2 due 2 Qual è il più grande? 6 7 sei sette

151 I disturbi del calcolo Comprensione numeri arabici Comprensione numeri verbali Sistema semantico Produzione numeri arabici Produzione numeri verbali 2 due 2 24

152 I disturbi del calcolo Comprensione numeri arabici Comprensione numeri verbali Sistema semantico Produzione numeri arabici Produzione numeri verbali 2 due 2 ventidue

153 I disturbi del calcolo Sistema comprensione numeri arabici Sistema comprensione visiva o uditiva numeri verbali Sistema semantico SISTEMA DEL CALCOLO Segni delle operazioni Fatti aritmetici Procedure del calcolo Sistema produzione numeri arabici Sistema produzione scritta o orale numeri verbali 22 due Modello di McCloskey (1992)

154 I disturbi del sistema di calcolo Segni aritmetici Procedure aritmetiche Fatti aritmetici =.. 7, 8, 9!

155 I disturbi del sistema di calcolo Segni aritmetici Procedure aritmetiche Fatti aritmetici = 18 5 – 2 = 7

156 I disturbi del sistema di calcolo Segni aritmetici Procedure aritmetiche Fatti aritmetici 923 – 644 = 321 Fatti aritmetici ok 4 – 3 = 1 4 – 2 = 2 Procedure ko

157 Principali errori di tipo sintattico  Errori nel conteggio orale prima che venga interiorizzata la sequenza numerica ( Es: 1,2,6,10..)  Mancato riconoscimento del valore posizionale delle cifre (Es: “ duecentocinquantasette ” )  Mancato riconoscimento del valore posizionale dello 0 ( Es: “ duemilacinque ” 2.5) Possiamo definirli errori di transcodificazione

158 Errori nel sistema del calcolo EE rrori nel recupero dei fatti aritmetici EE rrori nel mantenimento e recupero delle procedure EE rrori nell ’ applicazione delle procedure DD ifficoltà visuo-spaziali A monte possono esserci difficoltà nella comprensione semantica dei segni delle operazioni

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160 Protocollo Diagnostico La segnalazione La raccolta anamnestica La valutazione clinica L ’ interpretazione dei risultati Altri esami Formulazione della diagnosi Indicazioni di intervento

161 La segnalazione  Quando arriva ? (range molto ampio – effetti diversi)  Chi la effettua ? (scuola – famiglia – pediatra?)  Cosa viene segnalato: - difficoltà nello svolgimento quotidiano dei compiti (lentezza, svogliatezza, mancanza di concentrazione) - disturbi della sfera emotivo/motivazionale (apatia, disturbi psicosomatici e comportamentali) - incongruenza tra capacità percepite (nella norma) e rendimento scolastico (scarso)

162 La raccolta anamnestica  Presenza di familiarità per il disturbo - disturbi analoghi nei genitori, fratelli, altri parenti - livello scolastico di genitori e fratelli  Principali tappe dello sviluppo linguistico  Storia scolastica del bambino  Percezione ( e descrizione) del problema attuale Cosa è importante rilevare:

163 La valutazione clinica  Osservazioni informali - osservazione generale del comportamento (autonomia,capacità relazionali e adattive) - osservazione degli elaborati scolastici  Colloqui - sulla percezione del problema e i relativi vissuti  Valutazione psicometrica e neuropsicologica - somministrazione di test

164 Valutazione psicometrica  Test di intelligenza (WISC-III, PM47, ecc.)  Prove standardizzate di lettura  - lettura di parole (prova 4 – Batteria Sartori e al., 1995)  - lettura di non-parole (prova 5 – Batteria Sartori e al., 1995)  - lettura di un testo (prove MT – velocità e correttezza)  - lettura di un testo (prove MT – comprensione)  Prove standardizzate di scrittura ( Tressoldi-Cornoldi)  Prove di calcolo ( ACMT,ABCA)

165 Formulazione della diagnosi Considerata l ’ elevata eterogeneità dei profili di sviluppo individuali, una diagnosi vera e propria non dovrebbe essere effettuata prima della 2^ elementare. E ’ possibile formulare una ragionevole ipotesi funzionale già durante le prime fasi del processo di apprendimento quando, oltre al ritardo negli apprendimenti, è presente un deficit severo delle abilità “ meta-fonologiche ” in un pregresso ritardo del linguaggio e una familiarità per il disturbo

166 Tipologie di intervento  Preventivi  Riabilitativi  Compensativi La tipologia dell ’ intervento varia in relazione all ’ eterogeneità dei profili funzionali e di sviluppo. Di conseguenza gli interventi possono essere:

167 Interventi preventivi Sono tutti quegli interventi mirati ad una identificazione precoce del disturbo e, in generale, ad un rafforzamento delle abilità (soprattutto meta-fonologiche) necessarie all ’ acquisizione della lingua scritta e ad un suo uso efficiente

168 IDENTIFICAZIONE PRECOCE Essa può avvenire durante il processo di acquisizione della letto-scrittura nel primo anno della scuola elementare. Sarebbe importante che essa avvenisse già in età pre-scolare nell ’ ultimo anno della scuola dell ’ infanzia.Prima di questa età si ha un alto numero di “ falsi positivi ”, a causa dell ’ ancora elevata eterogeneità dei profili individuali di sviluppo

169 Essa può essere svolta come attività di screening:  nell ’ ultimo anno della scuola dell ’ infanzia o all ’ inizio della scolarità elementare  su bambini “ a rischio ” (soggetti con pregresso ritardo del linguaggio o con una familiarità accertata per il disturbo)

170 VANTAGGI Consente un lavoro mirato e tempestivo sui pre-requisiti dell ’ apprendimento della “ letto-scrittura ” facilitando l ’ acquisizione e l ’ uso del codice alfabetico Contribuisce a prevenire l ’ insuccesso scolastico Può evitare la catena di eventi negativi (colpevolizzazioni che coinvolgono sia il bambino che la famiglia) provocati dal disturbo Previene l ’ insorgere di problematiche psicopatologiche

171 Interventi ri - abilitativi Sono tutti quegli interventi che si indirizzano in senso stretto ad un recupero delle abilità di letto-scrittura attraverso cicli di interventi ed esercitazioni mirate e specifiche

172 Obiettivi della ri - abilitazione La ri-abilitazione della Dislessia Evolutiva si pone obiettivi diversi, in relazione alle diverse fasi di acquisizione dell ’ abilità di lettura e alla conseguente modificazione nell ’ espressione del disturbo: 1.La costruzione dell’abilità 2.L’automatizzazione dell’abilità 3.Sviluppo di strategie “top-down”

173 GRAZIE!!!


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