Introduzione e concetti di base

Presentazione sul tema: "Introduzione e concetti di base"— Transcript della presentazione:

1 Introduzione e concetti di base l.giannandrea@unimc.it
La valutazione Scopo basilare della valutazione è stimolare la crescita e il miglioramento. Tutte le altre finalità, pur rispettabili, sono solo sfaccettature dello sforzo generale che consiste nel valutare le condizioni presenti come base per migliorare. Una valutazione che non porti a un perfezionamento delle pratiche è sterile (Kempfer H. H., 1955, p. 399, citato in Knowles M., 1996). Introduzione e concetti di base

2 Evaluation Il termine “evaluation”, può essere utilizzato in molteplici contesti, situazioni, circostanze e attività di vario genere. Il termine evaluation per alcuni significa inspection, monitoring, appraisal, accountability, review; per altri significa fornire informazioni, raccogliere dati, registrare l’esistente;

3 Evaluation/Assessment
l'evaluation può essere formativa e sommativa, goal free, analitica e globale, informale e formale, prescrittiva e descrittiva, ecc. L’assessment si riferisce di solito al testing, alla misurazione dell’apprendimento dello studente Measuring .

4 Il modello legato agli obiettivi
Il modello Goal-Attainment di valutazione educativa concepisce l’evaluation soprattutto come la determinazione del livello raggiunto rispetto agli obiettivi di un programma formativo e di istruzione . L’origine di questo modello si riferisce, di solito, al lavoro svolto da Ralph.W.Tyler negli anni ’30 e alla sua ricerca nota come “Eight Year Study”. Tyler (1950) afferma che ”la valutazione dovrebbe giudicare che un programma è buono se, e solo se, i suoi obiettivi sono stati raggiunti”;

5 goal-free evaluation Scriven (1973b) propone, in contrasto con la goal-based evaluation, la goal-free evaluation, ovvero la valutazione libera da obiettivi, nella quale il valutatore cerca di comprendere lo sviluppo e l’evoluzione del progetto educativo e i risultati conseguiti, senza farsi condizionare dagli obiettivi di partenza. Il valutatore, in questo caso, può avere una funzione interna e/o esterna alla valutazione, è attento alla qualità degli obiettivi del programma educativo, ma anche al livello che essi raggiungono.

6 valutazione formativa /valutazione sommativa
La valutazione formativa è la valutazione di un programma di intervento durante la sua fase di attuazione, allo scopo di apporvi parziali adattamenti e verificare il reale contributo delle attività che si stanno svolgendo.   La valutazione sommativa è la valutazione di un programma di intervento giunto alla sua conclusione, dopo gli eventuali aggiustamenti determinati dalla valutazione formativa, in cui si valuta la totalità del programma e degli effetti ottenuti.

7 Bondioli e Ferrari (2000), a proposito della distinzione operata da Scriven, affermano che “un intervento valutativo centrato sul processo educativo può essere relativo all’articolarsi di un progetto o di un programma formativo (formative evaluation) o piuttosto può essere connesso con l’analisi della sua efficacia (summative evaluation).” Studiosi come Beeby, Wolf, Scriven e altri sono quelli che maggiormente hanno cercato di definire la natura dell’atto valutativo e il campo epistemico, i confini di questo territorio.

8 Il concetto di valutazione educativa
Nel campo dell’analisi dei contesti educativi, contesti complessi che chiamano in causa diversi livelli sistemici interagenti e che implicano fenomeni complessi che hanno diretta incidenza sulla vita del singolo individuo, valutazione può essere definita anche come “raccolta sistematica di dati secondo strumenti affidabili, interpretazione di tali “dati” in vista di un impatto di cambiamento sulla situazione di partenza” (Beeby, 1977 ; Wolf, 1987),

9 Beeby e la natura politica della valutazione
Beeby (1977), ad esempio, definisce l’evaluation come “la raccolta sistematica e l’interpretazione dei dati relativi a realtà educative che conduce, come parte integrante del processo, ad un giudizio di valore che mira all’azione”, Si sottolinea la natura politica della valutazione perché consente di far emergere gli aspetti transattivi tra gli individui e la tendenza ad esprimere un giudizio e una valutazione fortemente orientati all’azione.

10 Caratteristiche dell’azione valutativa - Ferrari (2000)
1. l’impiego di procedure sistematiche di strumenti scientificamente rigorosi per la rilevazione e la raccolta di informazioni circa un particolare evento (osservazioni, questionari, interviste, ecc.), 2. l’attivazione di un processo dinamico, Che impegni tutti i soggetti coinvolti ad intraprendere azioni di miglioramento, di cambiamento, di pratiche innovative.

11 Definizioni di evaluation

12 Wolf (1987) Secondo Wolf (1987) evaluation in campo educativo significa “raccogliere sistematicamente dei dati, interpretarli secondo un giudizio di valore che ha immediati risvolti operativi” La valutazione viene vista come pratica indiziaria, in grado di fornire informazioni utili, ma solo probabili.

13 Valutare è un processo dinamico
“la valutazione non può terminare nella pratica dell’accertamento e della misurazione, perché è un processo dinamico il cui oggetto è in continuo cambiamento” (Bondioli, Ferrari, 2000, pp ).

14 Valutare come fare scelte
La valutazione educativa non è riducibile all’accertamento dell’esistente, ma implica operazioni complesse che comportano l’assunzione di scelte e di decisioni da parte dei soggetti coinvolti.

15 Cresce la domanda di evaluation in ambito educativo e in particolare del sistema scolastico e formativo nel suo complesso e questo porta a interrogarsi su quali siano gli scopi e qual è l’oggetto della valutazione, perché valutiamo una certa cosa e non un’altra, con quali strumenti e con quali metodologie.

16 Un percorso a spirale aperta
Il campo epistemologico appare dunque centrato sul tema di giudizi di valore che informano di sé gli strumenti di indagine, un percorso a spirale aperta che mira al cambiamento migliorativo della situazione di partenza grazie ad una condivisione di significato che porta ad una crescita di consapevolezza del gruppo docente (Bondioli, Ferrari, 2000).

17 Un percorso a spirale aperta
Si parte da una determinazione dell’oggetto dell’indagine valutativa, da una discussione degli strumenti e dei metodi che consentono l’operazione di accertamento fino a riorientare il percorso valutativo sulla base dell’impatto e delle ricadute dell’esperienza. (Bondioli, Ferrari, 2000).

18 Polisemia Valutare, misurare, verificare, accreditare non sono sinonimi, anche se non si discriminano sempre tali termini nel quotidiano agire a scuola, nel lessico della normativa o in quello della comunità scientifica (Becchi, 1995). E’ interessante cercare di rintracciare il significato del termine e l’uso che si è fatto di tale vocabolo nell’ambito della vasta letteratura sull’argomento.

19 Evaluation si utilizza il termine evaluation
“Nel caso dell'apprezzamento di sistemi, scuole, progetti, realtà educative che non si esauriscono nel profitto degli allievi, il lavoro è quello di stabilire degli standard, di considerare se la realtà in esame si avvicina o meno a questi standard, e quali sono le condizioni che hanno consentito e consentono tale avvicinamento o distanza”,

20 Assessment mentre il vocabolo assessment si utilizza “Nel caso della valutazione come accertamento del profitto[…] si definiscono le prestazioni degli allievi e le si apprezza secondo una gamma di valori che non sempre costituisce una scala.”(Becchi, 1995).

21 Evaluation Sempre Egle Becchi sostiene che sia con l’evaluation che con l’assessment si verificano e si accertano dei fatti ”ma nel primo (evaluation) tale accertamento avviene relativamente a insiemi di varia natura (organizzazioni, persone, investimenti e spese finanziarie, atteggiamenti, competenze, attrezzature, programmi, progetti), tenendo presenti connessioni causali e interpretandole, con un uso privilegiato ed esplicito di un ragionamento ipotetico,

22 Assessment mentre nel caso della diagnosi del profitto (assessment) tale panorama complesso si riduce a un numero minore di variabili, si concentra per lo più su determinate condotte intellettuali, e nella prassi di chi realizza tale diagnosi si evidenzia meno la natura ipotetica del procedere“ (Becchi , 1995, p.6).

23 Scriven (2000) Se per valutazione si intende “il processo con cui si determina il valore, il merito o la significatività di qualche entità” (Scriven, 2000), tale disciplina pare essere complemento di molti percorsi di ricerca scientifica. Ma tale processo non è neutro, non si risolve in una mera operazione conoscitiva circa il fenomeno indagato; valutare significa esprimere un giudizio di valore che orienta all’azione, al cambiamento rispetto alla situazione di partenza.

24 Scriven (2000) Scriven evidenzia, inoltre, la specificità del campo della valutazione che intende come una pratica trasversale a diverse discipline. Le valutazioni sono il risultato di tale processo” e aggiunge che la valutazione è una “transdisciplina”, una disciplina che fornisce strumenti ad altre discipline (Scriven, 2000 in Bondioli,Ferrari, p. 39).

25 Valutazione di contesto
“procedure di attribuzione di giudizio riferito ad entità astratte, oggetti che non sono singoli individui, ma piuttosto fenomeni educativi complessi o diverse sfaccettature di soggetti istituzionali collocati a diversi livelli sistemici tra loro interagenti (classe, scuola, rapporti scuola/famiglia, scuola/territorio, scuola/altri livelli contesto scolare, politiche scolastiche nazionali)”. Cfr. in Bondioli, Ferrari, 2000

26 Il concetto di transazione di Dewey (1946).
Tale concetto è essenziale per introdurre a quell’aspetto di valutazione negoziata che ispira il processo di selfevaluation che si possono promuovere grazie all’uso di strumenti di valutazione. Dewey afferma esplicitamente che l’organismo e il suo ambiente formano a tal punto un tutto unico che ogni comportamento dell’uomo, compresa anche la sua attività conoscitiva, non va intesa come opera del soggetto, ma è un processo che appartiene all’intero sistema organismo-ambiente.

27 Ecologia dello sviluppo umano Bronfenbrenner (1979)
Bronfenbrenner (1979), in una prospettiva eco-sistemica, afferma che, dando il primato al contesto, uomo e ambiente non possono essere concepiti come separati e definisce l'ambiente ecologico come un'insieme di strutture che, incluse l'una nell'altra, si estendono al di là della situazione immediata. Questa prospettiva di ricerca, chiamata “ecologia dello sviluppo umano”, implica lo studio scientifico del progressivo adattamento reciproco tra un essere umano e il suo ambiente.

28 LE DIFFICOLTA’ DEL VALUTARE A SCUOLA
Poseidon 2007/08 Valutazione 2 Gruppo Deiana - Fogliato - Gentile - Traversa

29 Valutazione e raccolta di informazioni
VALUTARE MISURARE attribuire valore implica: l’adesione a un ideale, a una fonte valoriale di riferimento; è legato ai concetti di interpretazione, di attribuzione di valore, di giudizio, di decisione raccolta di informazioni Implica: Considerazione di una qualità particolare degli oggetti come peso, lunghezza, grandezza, spessore; o per le persone intelligenza, prestazione ecc. scelta di una unità di misura confronto della qualità presente in un oggetto o in una persona con quella scelta come unità di misura reperimento di informazioni valide e la loro rappresentazione sotto forma numerica o verbale

30 Valutare = Esprimere un giudizio di valore circa i dati raccolti e le informazioni disponibili Due processi: richiamare alla mente principi o criteri di riferimento e interpretare alla loro luce i dati e le informazioni avere chiaro il motivo e la finalità della valutazione

31 Valutazione nel contesto educativo
Obiettivi – criteri e principi di riferimento Raccolta delle informazioni adeguate: Qualitative – osservando le persone nella loro attività quotidiana Quantitative – sottoponendo a una prova più strutturata Ci si può ritenere soddisfatti per i risultati conseguiti ? Occorra continuare ancora il cammino intrapreso ? Modificare il progetto operativo ?

32 Valutazione iniziale, continua e finale
Ha valore diagnostico, mira a descrivere uno stato di cose prima di un intervento INIZIALE FORMATIVA Valutazione del progetto (controllo della Q del progetto) mentre si sta sviluppando quando esso sia stato completato 2. Valutazione della realizzazione del progetto (controllo della Q dell’azione educativa) Valutazione sommativa di quanto realizzato, utilizzando tutti i dati, quelle raccolte all’inizio, durante la realizzazione, a conclusione delle attività FINALE

33 SITUAZIONE DESIDERATA
Autovalutazione SITUAZIONE PERCEPITA valutazione SITUAZIONE DESIDERATA valori significati motivi convinzioni concezioni principi criteri di giudizio percezioni emozioni SISTEMA DEL SÉ NB. “Stima di sé” – forma di valutazione Basic Psychological Needs Satisfaction (BPNS) – Deci, Ryan 2000

34 Polarità della valutazione
VALUTAZIONE CONTROLLO attribuzione di senso e valore determinare il significato apprezzamento della situazione giudizio comparativo verifica di ciò che ci si aspetta che ci sia raccolta ed elaborazione delle informazioni es. controllo delle presenze OGGETTIVITÀ SOGGETTIVITÀ COMPRENDERE APPREZZARE STIMARE MISURARE NB. È una rappresentazione della realtà

35 Triplice polarità POLARITÀ OGGETTIVA comprensione della situazione
interpretazione, accordo sulle procedure di misurazione POLARITÀ SOGGETTIVA POLARITÀ INTERSOGGETTIVA consenso pubblico confronto accordo sul giudizio PER ottenere una maggiore affidabilità del giudizio

36 Paradigmi e modelli della valutazione
COMPARATIVA VALUTAZIONE IN BASE A CRITERI si confrontano i comportamenti degli educandi tra di loro es. nr degli errori nel compito di matematica è di tipo relativo protagonista è l’educatore compito interpretativo formulazione delle decisioni si confrontano i comportamenti degli educandi con gli obiettivi è più individuale, personale e non collettiva protagonista è l’educando è colui che con l’aiuto dell’educatore deve educare se stesso l’educatore garantisce un feedback perché l’educando possa autovalutarsi e prendere in mano la propria trasformazione

37 Valutazione dei e nei progetti educativi
INIZIALE FORMATIVA SOMMATIVA

38 Valutazione iniziale, continua e finale
Ha valore diagnostico, mira a descrivere uno stato di cose prima di un intervento

39 FORMATIVA Valutazione del progetto mentre si sta sviluppando (controllo della Qualità del progetto) 2. Valutazione della realizzazione del progetto mentre viene realizzato (controllo della Qualità dell’azione educativa) SOMMATIVA Valutazione del progetto già elaborato in tutte le sue componenti (controllo della Qualità del progetto) Valutazione di quanto realizzato a conclusione delle attività (controllo della Qualità dell’azione educativa)

40 La valutazione dei risultati dell’azione educativa
1° La valutazione sommativa fornisce informazioni generali circa la qualità del progetto elaborato e dell’azione educativa sviluppata. Viene valutato: il modello di pratica educativa adottato, l’approccio metodologico sviluppato, la competenza pedagogica degli educatori coinvolti 2° La valutazione sommativa permette di elaborare un bilancio personale per ciascuno degli educandi: confrontando la loro situazione iniziale con quella finale, esaminando il percorso da loro seguito e i punti di forza e di debolezza manifestati. NB. Portfolio

41 Obiettivo = intento espresso in modo chiaro e non ambiguo, rispetto al quale è possibile verificare se un percorso o un processo è giunto al termine e valutare se è valido per giungervi. Obiettivi Percorso Educativo Verifica (processo Intenzionale)

42 Valutazione della pratica educativa
è una pratica umana sociale di natura etica. È un intreccio di azioni educative. Pratica educativa può essere paragonata con la guida dell’automobile, il pilota ha bisogno di una vettura che funzioni correttamente: i controlli permettono di verificare questo “buon” funzionamento. Ma egli non si sposta senza motivo. Per questa ragione dovrà pronunciarsi sull’interesse del viaggio, per decidere se è opportuno o no continuare, o se bisogna cambiare strada. È questo lo scopo della valutazione.

43 Tre criteri: giudizio di efficacia: assumono rilievo gli obiettivi; ci si chiede quali sono, se sono stati raggiunti, se c’è rispondenza tra obiettivi e risultati giudizio di efficienza: si pone l’accento sul rapporto mezzi-fini; i risultati ottenuti vengono valutati in base alle risorse utilizzate giudizio di ragionevolezza: viene presa in considerazione la rilevanza dell’esperienza formativa per i soggetti coinvolti; si valuta pertanto la corrispondenza con i bisogni sociali, l’uso effettivo delle competenze acquisite.

44 Verifica/Valutazione
Con il termine verifica si denota l’insieme delle operazioni di rilevazione e di misurazione dell’apprendimento promosso intenzionalmente, ovvero insegnato, oppure delle conoscenze, abilità e competenze comunque possedute. Le attività di valutazione, pur fondate sulla base dei dati quantitativi assunti con la verifica e la misurazione, coinvolgono una gamma più ampia di operazioni di analisi, di considerazioni e di interpretazioni qualitative dei fattori che hanno prodotto gli esiti registrati con gli strumenti di rilevazione usati (Domenici, 1991).

45 Qualitativo/quantitativo
Nella valutazione di tipo qualitativo emerge con chiarezza un interesse per aspetti aventi a che fare con la descrizione di un evento nel suo svolgersi in situazione. Chi valuta non è distaccato o estraneo al contesto; anzi vengono messe in gioco le abilità soggettive di entrare in contatto con l’oggetto di studio, di comprendere la situazione in atto. Gli strumenti sono aperti e flessibili. Non esiste una sola risposta corretta. La risposta si costruisce sul campo. Non è possibile il trattamento statistico dei dati.

46 Qualitativo/Quantitativo
La valutazione che si esprime con un punteggio è di tipo quantitativo;presenta una tendenza ad isolare e ad astrarre l’evento di cui si vuole cogliere la forma finale raggiunta. Chi valuta, estraneo alla situazione, tende a definire con accuratezza le variabili per poterle controllare e per evitare che fattori diversi, come le caratteristiche personali,incidano sulla valutazione. Gli strumenti sono strutturati e rigidi. Gli eventi che si intende studiare sono codificati. Le risposte corrette sono definite in origine. I dati ottenuti sono sottoposti a procedure statistiche.

47 Misura - Oggettività - Validità - Attendibilità
Nel modello positivista e funzionalista si assumono le seguenti posizioni: la misura consiste in una rappresentazione univoca ed esatta dell’oggetto di studio, prodotta dal confronto con il modello adottato ed espressa attraverso un numero o un simbolo l’oggettività esprime la caratteristica di controllare e, se possibile, escludere gli aspetti soggettivi che potrebbero inquinare la qualità della verifica la validità riguarda la corrispondenza tra ciò che si vuole valutare e l’oggetto realmente valutato l’attendibilità è in relazione con il concetto di ripetibilità; per cui le misure che si ottengono dalla somministrazione di una prova di verifica si definiscono attendibili quando risultano costanti al variare del soggetto che le rileva e al ripetersi della prova stessa

48 Validità Uno strumento di misura sarà valido quando gli esiti delle rilevazioni, che con esso si registrano, risultano congruenti con gli scopi che con esso si vogliono perseguire.

49 Attendibilità: Una rilevazione è attendibile quando:
risulta la stessa chiunque sia il soggetto che la rileva e la stessa quando sia l’esito di successive rilevazioni fatte dalla stessa persona.

50 Strumenti e prove

51 Ad esempio:

52 Invece...

53 Oppure...

54 Dalla prospettiva “docimologica tradizionale”
La valutazione è un controllo di raggiungimento degli obiettivi didattici secondo criteri e standard pre-definiti, con relativa formulazione di giudizi di merito e di una classificazione del livello di adeguatezza raggiunto dalla singola prestazione valutata.

55 Al “new assessment” È rivolto soprattutto alla comprensione e al
miglioramento continuo di prestazioni di competenza analizzate e lette nel loro sviluppo; attenzione al processo, a livello micro e macro e al legame con il curricolo e con la progettazione didattica (valutazione formativa, educativa o conseguente) importanza della co-partecipazione del soggetto al processo valutativo

56 Per un valutazione “di qualità”
“…La co-partecipazione di insegnanti e allievi nel processo d’assessment di apprendimenti e competenze è allora una strategia che permette, non solo di cercare di gestire nel modo migliore una complessità comunque mai completamente gestibile, ma anche di aumentare il livello della qualità e dei risvolti educativi degli stessi processi valutativi”. (Varisco, 2004)