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La certificazione delle competenze nel nostro ordinamento. I nuovi strumenti e le metodologie per la certificazione. Il nuovo modello sperimentale del.

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Presentazione sul tema: "La certificazione delle competenze nel nostro ordinamento. I nuovi strumenti e le metodologie per la certificazione. Il nuovo modello sperimentale del."— Transcript della presentazione:

1 La certificazione delle competenze nel nostro ordinamento. I nuovi strumenti e le metodologie per la certificazione. Il nuovo modello sperimentale del primo ciclo (C.M. 3/2015). Teorie e pratiche per le scuole del primo ciclo) Latina, 10 aprile 2015 Formazione Anicia1

2 Obiettivo primo incontro  Definire il quadro normativo di riferimento  fare chiarezza rispetto alle diverse metodologie e pratiche didattiche afferenti alla valutazione e alla certificazione delle competenze,  analizzare in modo approfondito le Linee Guida allegate alla C.M. n. 3/2015, in base alla pratiche valutative che devono essere messe in atto per la certificazione delle competenze ( I e II ciclo)  Il concetto di competenza nella certificazione riferimenti anche al secondo ciclo; Formazione Anicia 2

3 Obiettivo secondo incontro  Analizzare i tre modelli di Certificazione delle Competenze proposti a livello ministeriale  proposte concrete per l’azione delle singole scuole in tema di certificazione; riflettere sulle pratiche di accertamento delle competenze (compiti di realtà, osservazioni sistematiche, autobiografie cognitive, diari di bordo, rubriche valutative, dossier degli allievi, portfolio, ecc...);  individuare i passaggi sperimentali per i quali si chiede alle scuole, che avviano il processo di sperimentazione del modello del primo ciclo, di relazionare al MIUR entro luglio Formazione Anicia 3

4 Sistema nazionale di Certificazione delle competenze: quadro normativo  Nel nostro ordinamento è stata introdotta la certificazione delle competenze accanto, e non in sostituzione, alla valutazione degli apprendimenti.  La prima volta, in termini normativi, competenze ed obbligo di certificazione compaiono nella L. n. 425/97, legge di riforma dell’Esame di Stato del secondo ciclo.  Per le scuole di ogni ordine e grado, invece, i primi riferimenti utili si trovano nel D.PR. 275/99, che, all’art. 10, richiama la necessità di avviare la certificazione delle competenze, con riferimento a modelli nazionali, per descrivere le conoscenze, le abilità e le competenze acquisite, unitamente a crediti formativi riconoscibili Formazione Anicia 4

5 Quadro normativo  la n. 53/03, si fa carico del problema della certificazione delle competenze, prescrivendone l’obbligo.  il D. Lgs 59/04 prevede che la certificazione sia effettuata in modo distinto per la scuola primaria e per la scuola secondaria di primo grado, con modulistica autonomamente elaborata dalle scuole, in attesa di modelli nazionali forniti dal MIUR.  Con il D.M. n. 139/07 si estende la certificazione delle competenze anche al termine dell’obbligo di istruzione, fissato con la L. n. 296/06, al 16° anno di età. Formazione Anicia 5

6 Quadro normativo  Il successivo D.M. 9/2010 introduce il modello ministeriale nazionale per le scuole del secondo ciclo.  art. 8 del D.P.R. 122/09 prevede gli step nei quali le competenze debbano essere descritte e certificate e prevede che il MIUR armonizzi i modelli mediante intervento regolatore. Formazione Anicia 6

7 Quadro normativo  Con la legge n. 169/08 si affianca alla valutazione degli apprendimenti la certificazione delle competenze, affidandola agli stessi operatori scolastici negli stessi tempi (lo scrutinio finale) e, per completare il quadro confusivo, imponendo la scala decimale anche alla certificazione delle competenze della scuola secondaria di primo grado. Tale impostazione resta confermata dall’ art. 8 del D.P.R. 122/09 Formazione Anicia 7

8 Certificazione delle Competenze  C.M. n.3 del 13 febbraio 2015, con la quale si introduce, in via sperimentale, il modello di certificazione delle competenze in uscita dalla scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado  le Linee Guida allegate Formazione Anicia 8

9 Quadro normativo  Istruzione degli adulti: per l’istruzione degli adulti il punto di riferimento è la C.M. n.48 del , che detta istruzioni sulle competenze da certificare e sul modello da utilizzare, in riferimento all’acquisizione del titolo equivalente all’Esame di Stato conclusivo del I ciclo Formazione Anicia 9

10 Quadro normativo  Nei sistemi di IeFP sono obbligatorie varie forme di Certificazione. Accanto all’Attestato di Qualifica Professionale e di Diploma Professionale, viene rilasciato un Attestato delle Competenze, obbligo sancito in Conferenza Stato-Regione del 27 luglio  L’Attestato delle Competenze riguarda tutti gli apprendimenti conseguiti nei sistemi di istruzione e formazione professionale ed accerta tutte le competenze acquisite nel percorso formativo. Formazione Anicia 10

11 SISTEMA NAZIONALE DI CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE D.lgs.16 gennaio 2013: Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per l'individuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze, a norma dell‘ articolo 4, commi 58 e 68, della legge 28 giugno 2012, n. 92. (GU 15 febbraio 2013 n.39) Formazione Anicia 11

12 Valutare competenze non solo nel sistema scolastico Il D.Lgs 13/2013 completa un “pacchetto di innovazioni” per innalzare i livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per l’orientamento permanente degli adulti, e un’intesa per la costruzione di reti territoriali per l’apprendimento permanente, di cui faranno parte scuole, università, centri territoriali per l’istruzione degli adulti, camere di Commercio, industria, artigianato e agricoltura, imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali. Formazione Anicia 12

13 Norme generali e L.E.P.  individuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone, in modo intenzionale, in contesti non formali ed informali,  struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze, con l’indicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte, con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (“Enti titolari”), e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (“enti titolati”) per l’erogazione di tali servizi;  istituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali, accessibile e consultabile per via telematica. La mancanza del repertorio ha costituito, sino ad oggi, un grave problema anche per l’orientamento dei giovani e degli adulti. Formazione Anicia 13

14 Sistema nazionale di certificazione delle competenze Il D. Lgs 13/13 stabilisce:  gli standard degli attestati e dei certificati, in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dell’UE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate);  gli standard delle procedure di identificazione, valutazione e attestazione delle competenze;  gli standard di sistema (misure di informazione, requisiti professionali degli operatori, accesso agli atti, ecc.);  la dorsale informativa unica che assicurerà a ogni persona, attraverso l’interoperabilità dei sistemi informativi, di avere, in rete, “lo zainetto” digitale delle sue competenze;  il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze. Formazione Anicia 14

15 Quadro generale  Come si vede il quadro generale è piuttosto variegato  Non esiste un modello di Certificazione unico, valido per tutti gli ordini e gradi di scuola e tra anni di corso (terminali o intermedi), o per tutte le situazioni di apprendimento, formalizzate o meno  Restano non poche incertezze anche negli strumenti e nelle modalità della certificazioni, derivanti anche dalla complessità della materia  Resta da sciogliere un nodo molto importante rispetto alla valenza giuridica della certificazione Formazione Anicia 15

16 Perché certificare le competenze?  Perché ce lo chiede l’Europa?  Per la spendibilità dei titoli? Si possono individuare diversi stakeholders: 1. Le scuole: vogliono sapere se l’insegnamento produce effettivamente competenze spendibili nel mondo della vita e delle professioni 2. Le famiglie: che pretendono che quanto i ragazzi imparano a scuola abbia un effettivo riscontro in un progetto di vita concretamente realizzabile Formazione Anicia 16

17 Perché certificare le competenze?  Il mondo del lavoro che vuole accertarsi se i futuri professionisti possiedono le competenze necessarie per corrispondere ai bisogni di innovazione e sviluppo del mondo della produzione e della ricerca  I decisori politici che vogliono avere informazioni accurate sulla qualità del sistema di istruzione e sulla spendibilità di titoli e Attestati  lo studente che deve continuamente mettere alla prova (validare) quello che sta apprendendo e le competenze che matura Formazione Anicia 17

18 Perché certificare competenze e non apprendimenti  La nuova unità di misura del sapere diventa la competenza..La formazione, in senso comunitario, è il patrimonio collettivo e diffuso delle competenze a livello di popolazione adulta ed attiva. (15-64 anni). In questo modo si lega irreversibilmente il possesso della cultura ad un processo che dura per tutto l’arco della vita e che ha delle ricadute immediate in termini di occupabilità, coesione, inclusione, sviluppo, ricerca, crescita ecc.. Maria Rita Salvi

19 Contestualizzazione dei saperi  Gli obiettivi dell’Europa si declinano in senso sociale (Bruxelles 2010, crescita intelligente, sostenibile, inclusiva). I saperi, quindi, non sono patrimonio dell’individuo da spendere in un domani ancora tutto da costruire, ma patrimoni collettivi (capitale umano e sociale) motore dello sviluppo e della crescita attiva della società sia locale che comunitaria. I saperi servono oggi, non in un ipotetico domani. Maria Rita Salvi

20 Obiettivi di Europa 2020  Le competenze diventano di cittadinanza (esercizio attivo dei saperi e dei valori). Devono essere condivise, diffuse, esercitate e perennemente rinnovate.  Life Long Learning (Consiglio di Lisbona),  l’individuazione delle otto competenze chiave di cittadinanza (Raccomandazione del Consiglio e del Parlamento del dicembre 2006),  estensione dell’obbligo in tutti i paesi dell’Unione. Maria Rita Salvi

21 Obiettivi di Europa 2020  la definizione di Quadri di riferimento per la comparazione e i titoli rilasciati dai sistemi di istruzione e formazione (E.Q.F),  il processo per la qualificazione della formazione professionale e dell’alternanza scuola-lavoro (processo di Copenaghen),  l’impulso e il sostegno alla mobilità degli studenti, dei professori e dei ricercatori (processo di Bologna) Maria Rita Salvi

22 Il Core Curriculum  In tutti i paesi dell’UE adesso elaborare il curricolo è un’operazione complessa. Deve essere pensato in forma di governance proprio a causa del numero crescente di reti politiche, di luoghi della decisone, di partners e di persone coinvolte. Non può più essere pensato in forma di “programma da svolgere”.  L’innovazione ha portato tutti i paesi dell’Unione a decentralizzare il curricolo, ad affidare ai docenti la realizzazione dell’O.F. e non la semplice esecuzione di un programma, a delineare a livello centrale una “base comune” Maria Rita Salvi

23 Francia  La Francia, già dal 2005, in seguito proprio alle rilevazioni negative di OCSE-PISA, ha definito gli obiettivi generali della scolarità in un socle commun di conoscenze e comportamenti essenziali. Il Governo ha elaborato delle “tabelle di bordo” consistenti in INDICATORI quantitativi e qualitativi, utili per elaborare il curricolo, per la classe, per la disciplina, per l’istituto. (Socle commun: padronanza lingua francese, pratica di una lingua straniera moderna, principali elementi di matematica e di cultura scientifica e tecnologica, padronanza delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, cultura umanista, competenze sociali e civiche, autonomia e sviluppo di iniziativa). Maria Rita Salvi

24 Spagna  La Spagna, con la riforma politica di Zapatero che voleva avvicinare la Spagna all’Europa, il Curricolo nazionale della scuola dell’obbligo è centrato su quelli che si chiamano le ensenanzas minimas, un vero e proprio programma che contiene obiettivi, competenze di base, contenuti, metodi didattici e valutazione. Gli otto insegnamenti minimi sono: comunicazione linguistica, matematica, conoscenza e interazione con il mondo fisico, trattamento delle informazioni e competenze digitali, competenza sociale e cittadinanza, competenza culturale e artistica, imparare ad apprendere, autonomia e iniziativa personale. Maria Rita Salvi

25 Gran Bretagna  L’Inghilterra è la patria del concetto di competenza. Dal 2000 è in vigore un National Curriculum diviso in quattro Key Stage corrispondenti ai livelli di scolarità e ai quali si fanno corrispondere precise competenze che vengono rilevate attraverso sistemi di monitoraggio e valutazione esterni (l’OFSTED) Maria Rita Salvi

26 Finlandia  La Finlandia, paese la cui autonomia vanta maggiore tradizione, ha da sempre un curriculum scolastico molto decentrato. Lo Stato individua solo le linee generali della Riforma educativa ed alcune materie comuni, fondamentali, da inserire nel curricolo. Il Consiglio nazionale dell’educazione prevede anche i criteri per le valutazioni. Ma all’interno di questi quadri di riferimento la scuola e la municipalità si dotano di loro curricolo. Maria Rita Salvi

27 Paesi Bassi  Nei Paesi Bassi è il Ministero dell’Educazione che stabilisce gli obiettivi obbligatori del curricolo, poi le scuole fanno un proprio Piano per il curricolo e scelgono i materiali e gli insegnanti. Il curricolo fino alla scuola secondaria si muove su una scelta di materie più o meno simili (esiste anche una materia chiamata life skills), mentre nelle scuole secondarie il curricolo lo fa il ragazzo scegliendo tra una serie stabilita di discipline, alcune delle quali obbligatorie. Maria Rita Salvi

28 Valutare competenze  Molti Stati membri hanno riformato il Curricolo, ma rendere più efficace la valutazione a sostegno dell’apprendimento resta ancora un problema. “Ripensare l’istruzione: investire nelle abilità in vista di migliori risultati economici”, comunicazione della Commissione al Parlamento, al Consiglio, al Comitato economico-sociale, al Comitato delle Regioni, 2012 Maria Rita Salvi

29 Valutare le competenze  Ha portato la valutazione verso criteri di standard (criterio assoluto).  Ha spostato l’attenzione sulla necessità di valutare le competenze in uscita, o quei passaggi individuati come strategici per gli ulteriori apprendimenti. In questo caso non si può pensare ad un modello di valutazione “relativo” (ognuno rispetto a se stesso)  Ha posto il problema della valutazione esterna di questi aspetti fondanti il curricolo (competenze chiave) in momenti giudicati strategici (fine SP, 15 anni, uscita dal segmento superiore, ecc…) Maria Rita Salvi

30 Negli altri sistemi scolastici  Nei sistemi scolastici europei sta crescendo lentamente (ma ormai la direzione è ampiamente segnata) il sistema misto di certificazione interna/esterna. Mentre tutti i sistemi affidano ai docenti il compito di documentare/validare i processi di apprendimento, stanno prendendo piede sempre più le valutazioni standardizzate esterne riferite al “core curriculum” utilizzate per: Valutare gli studenti Valutare il livello di efficienza della scuola Valutare complessivamente il sistema nazionale di istruzione Maria Rita Salvi

31 Cosa si deve valutare a livello “strategico”  In quasi tutti i paesi dell’UE gli studenti, in determinati passaggi della scolarità vengono sottoposti a test di verifica delle padronanze acquisite. In molti di questi gli esami in uscita comportano la somministrazione di prove esterne, o miste interne/esterne. Nel corso dell’istruzione obbligatoria la media è di almeno 3 test, fino al massimo della Danimarca (11) ma anche nella centralissima Francia si parla di 6 prove di valutazione nazionali nell’arco della scolarità obbligatoria. I test, come noto, non riguardano tutte le discipline, ma solo quelle ascrivibili al curricolo essenziale, o alle aree considerate tali. In genere sono due/tre materie. Maria Rita Salvi

32 Non facciamo confusione Maria Rita Salvi  Distinguiamo tra: RILEVARE VALUTARE CERTIFICARE D.P.R. 122/09: ormai il quadro è chiaro

33 La Problemi di metodo  In Italia da tendiamo a confondere tra:  Misurazione:che il singolo docente compie sulla singola prova  Valutazione dei docenti: il peso di un certo numero di singole diverse prove più altri elementi, diciamo, di natura extracognitiva  La valutazione complessiva: che l’insieme dei docenti effettua su un insieme di giudizi presentati in sede di scrutinio, per certificare il passaggio ad altra classe  La certificazione: che dichiara ciò che l’alunno sa e sa fare attraverso un sistema “dato” (voto, lettera, giudizio, descrizione….) Maria Rita Salvi

34  Rilevare vuol dire orientare il paese verso la qualità del sistema di istruzione nazionale  Valutare vuol dire orientare la scuola verso la qualità dei servizi formativi che deve offrire  Certificare vuol dire orientare la persona verso la qualità del proprio progetto di vita valutare, rilevare e certificare Maria Rita Salvi

35  Le rilevazioni INVALSI e le indagini OCSE- PISA, NON SONO VALUTAZIONE Queste rilevazioni non fanno riferimento a percorsi specifici (curricolo) ma a un’idea di sapere linguistico, matematico o scientifico stabilito da un gruppo di ricercatori incaricati di raccogliere dati relativi a quel sapere, cioè, al raggiungimento dei tipi e livelli di competenza che lo compongono. Rilevare non vuol dire valutare Maria Rita Salvi

36 Rilevazione  Una rilevazione degli apprendimenti è un tentativo di raccogliere dati di modo che si possano descrivere alcune caratteristiche degli apprendimenti con riferimento a un campione di apprendenti.  Né INVALSI, né OCSE PISA valutano i progressi e le acquisizioni dello studente e, tanto meno, la capacità professionale del docente o la qualità della scuola Maria Rita Salvi

37  Valutare significa non solo verificare i risultati ottenuti in termini di tipi e livelli di competenze, ma anche mettere a fuoco la validità e l’efficacia delle scelte effettuate (si valuta in relazione ad un Curricolo che si è sviluppato e tenendo conto di alcuni CRITERI deliberati dal Collegio dei docenti)  Le rilevazioni non si riferiscono ad un Curricolo in particolare né tengono conto di criteri come impegno, capacità di organizzare il proprio lavoro, rispetto delle regole, capacità di lavorare con gli altri, etc…  Valutare vuol dire assegnare un valore, cioè ottenere informazioni attendibili e attribuire una qualità, e non solo una quantità, ai processi di apprendimento promossi Valutare Maria Rita Salvi

38  Valutare gli apprendimenti vuol dire valutare processi e prodotti relativi ad uno sviluppo progressivo di tipi e livelli. Sia i tipi sia i livelli devono essere chiaramente descritti (obiettivi specifici)  I livelli di competenza previsti devono essere stabiliti come livelli attesi (leggi Curricolo) per determinati periodi (quadrimestri, anni, bienni, ecc.) del percorso formativo. La valutazione si riferisce a questi livelli relativi e si deve esprimere con significanti coerenti con questa relatività. Valutare Maria Rita Salvi

39  Certificare competenze significa descrivere tipi e livelli di competenze raggiunti, con riferimento ad una scala progressiva, a prescindere dalla specificità di un particolare percorso curricolare seguito e dall’età dell’apprendente ( criterio assoluto) Valutare/certificare Maria Rita Salvi

40  Una certificazione delle competenze quindi ha bisogno di una scala di riferimento che contenga livelli assoluti. Si devono individuare e descrivere livelli progressivi di competenza (rubriche di valutazione).  Nello scenario previsto dall’Unione europea, in tutti i sistemi formativi, i livelli dovranno corrispondere a quelli previsti dal Quadro europeo delle qualifiche e dei titoli (E.Q.F.) Certificare Maria Rita Salvi

41 Formazione Anicia 41

42 Le competenze “in classe”  Cosa cambia nell’insegnamento quando pensiamo all’apprendimento in termini di competenza?  È importante mettere a fuoco il concetto di competenza per poi vedere nelle Linee Guida come vengono descritte e quali strumenti suggeriscono di utilizzare per certificare le competenze Formazione Anicia 42

43 Cosa sono le competenze  L’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE) ha avviato nel 1997 uno specifico progetto di ricerca per giungere alla Definizione e Selezione delle Competenze (DeSeCo).  Al termine di questa ricerca, nel 2003, la competenza è stata definita, secondo un approccio funzionale, come «la capacità di adempiere alle richieste complesse in un particolare contesto attivando prerequisiti psicosociali (incluse le facoltà cognitive e non cognitive )». In tale prospettiva «possedere una competenza significa non solo avere le risorse che la compongono, ma anche essere capaci di attivare adeguatamente tali risorse e di orchestrarle, al momento giusto, in una situazione complessa». Formazione Anicia 43

44 De. Se.Co.  Individua 9 competenze trasversali in 3 grandi macroaeree AUTONOMIA SERVIRSI DEGLI FUNZIONARE IN STRUMENTI IN MODO GRUPPI SOCIALMENTE INTEGRATO ETEROGENEI

45 Le competenze chiave  Nell’ambito del medesimo progetto DeSeCo sono state ulteriormente individuate le cosiddette “competenze chiave”, consistenti in «competenze individuali che contribuiscono a una vita “realizzata” e al buon funzionamento della società, elementi essenziali in diversi ambiti della vita e importanti per tutti gli individui. Coerentemente con il concetto ampio di competenze, ogni competenza chiave è una combinazione di capacità cognitive, atteggiamenti, motivazione ed emozione e altre componenti sociali correlate». Formazione Anicia 45

46 Le competenze chiave  Le Competenze chiave per l’Apprendimento permanente (Parlamento e Consiglio EU, 2006): comunicazione nella madrelingua; comunicazione nelle lingue straniere; competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; competenza digitale; imparare a imparare; competenze sociali e civiche; spirito di iniziativa e imprenditorialità; consapevolezza ed espressione culturale  Le Competenze chiave di Cittadinanza (D.M. 139/07): Imparare ad imparare, Progettare, Comunicare, Collaborare e partecipare, Agire in modo autonomo e responsabile, Risolvere problemi, Individuare collegamenti e relazioni, Acquisire e interpretare le informazioni Formazione Anicia 46

47 Le competenze chiave  La competenza si presenta pertanto come un costrutto sintetico, nel quale confluiscono diversi contenuti di apprendimento – formale, non formale ed informale – insieme a una varietà di fattori individuali che attribuiscono alla competenza un carattere squisitamente personale.  Spetta agli insegnanti monitorare continuamente il grado di maturazione delle competenze di ciascun alunno per valorizzarle e favorirne lo sviluppo. Formazione Anicia 47

48 In sintesi la competenza sempre richiede  La capacità di far fronte ad un compito o ad un insieme di compiti  La messa in moto e l’orchestrazione di più risorse.  La contestualizzazione del compito da superare (valore situato) Le Raccomandazioni europee descrivono l’utilizzo di conoscenze ed abilità in contesti specifici, concretizzate in termini di autonomia e responsabilità. Formazione Anicia 48

49 Tutto questo implica il passaggio da:  una visione statica dell’apprendimento (insieme di conoscenze organizzate) ad una visione dinamica del sapere  una visione analitica dell’apprendimento ad una olistica  una visione decontestualizzata dell’apprendimento ad una contestualizzata (sapere situato)  Una visione individualista ad una collaborativa, sociale, sociocostruttivista dell’apprendimento Formazione Anicia 49

50 Dalle Linee guida allegate alla C.M. n. 3/2015  La scuola finalizza il curricolo alla maturazione delle competenze previste nel profilo dello studente  Sulla base dei traguardi fissati a livello nazionale, spetta all’autonomia didattica delle comunità professionali progettare percorsi per la promozione, la rilevazione e la valutazione delle competenze.  Particolare attenzione sarà posta a come ciascuno studente mobilita e orchestra le proprie risorse – conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni – per affrontare efficacemente le situazioni che la realtà quotidianamente propone, in relazione alle proprie potenzialità e attitudini. Formazione Anicia 50

51 Curricolo e Competenze 1. la maturazione delle competenze costituisce la finalità essenziale di tutto il curricolo; 2. le competenze da certificare sono quelle contenute nel Profilo dello studente; 3. le competenze devono essere promosse, rilevate e valutate in base ai traguardi di sviluppo disciplinari e trasversali riportati nelle Indicazioni; 4. le competenze sono un costrutto complesso che si compone di conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni, potenzialità e attitudini personali ; Formazione Anicia 51

52 Curricolo e Competenze  «oggi l’apprendimento scolastico è solo una delle tante esperienze di formazione che i bambini e gli adolescenti vivono e per acquisire competenze specifiche spesso non vi è bisogno dei contesti scolastici». Ciononostante, la scuola continua ad essere «investita da una domanda che comprende, insieme, l’apprendimento e “il saper stare al mondo”. Di conseguenza, « le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invarianti pensati per individui medi non sono più adeguate » (Indicazioni nazionali del I ciclo) Formazione Anicia 52

53 Curricolo e Competenze  Il riferimento al PROFILO è il modo per rendere tangibile la dichiarata centralità dello studente.  Un’attenta lettura del Profilo consente di ricondurre facilmente le competenze ivi descritte alle competenze chiave per l’apprendimento permanente individuate dalla Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre  è infatti possibile trovare una corrispondenza tra ciascun enunciato del Profilo e una o più delle competenze chiave europee. Formazione Anicia 53

54 E allora quale valutazione?  Per certificare competenze dobbiamo mettere in discussione molti assunti che sono i caposaldi della valutazione:  Il giudizio finale come “la somma” dei giudizi sui singoli passaggi  Il primato della quantificazione (calcoli) sulla qualità del processo  Il contesto valutativo isolato e asettico  L’assenza della dimensione personale dell’allievo  Ne parleremo nel corso secondo incontro Formazione Anicia 54

55 Nel prossimo incontro Parleremo degli strumenti di osservazione/certificazione delle competenze:  Rubriche valutative  Compiti autentici  Autobiografie cognitive  Osservazioni sistematiche Parleremo di come non far coincidere il momento della valutazione e quello della Certificazione nello scrutinio, altrimenti è impossibile dare rilievo differenziato ai due processi Analizzeremo la struttura dei tre modelli proposti (S.P.-S.S. 1°g- S.S.2°g) per la certificazione delle competenze con individuazione degli strumenti e modalità di compilazione. iFormazione Anicia 55


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