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Maria Teresa Sigari1 A.P.E.F. Associazione Professionale Europea Formazione I.C. “S. Pertini” Fonte Nuova (Rm)

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1 Maria Teresa Sigari1 A.P.E.F. Associazione Professionale Europea Formazione I.C. “S. Pertini” Fonte Nuova (Rm)

2 Maria Teresa Sigari2 1 Consente un’azione circoscritta a luoghi e momenti specifici Momento diagnostico 2 Fa parte di un programma di indagineFase di ricerca 3 Si serve di strumenti di rilevazione, modelli e procedure con cui operare Elemento di una prassi 4 E’ ridiscusso con l’altro come risultato Processo relazionale Il processo osservativo

3 Maria Teresa Sigari3 L’osservazione sistematica  delimita il campo di osservazione ed è sempre organizzata  stabilisce cosa osservare e come osservare  predispone strumenti di rilevazione e procedure  ricerca informazioni attendibili attestanti l’effettiva esistenza del problema  è ricerca tesa ad osservare (ricerca osservativa), a descrivere una determinata situazione, più che a modificarla

4 Maria Teresa Sigari4 Sistemi chiusi Strumenti - check list - griglia Metodi - rilevazioni a tempo - setting - codifiche Scopi - applicazione generale Come registrare le osservazioni

5 Maria Teresa Sigari5 Sistemi aperti Strumenti- narrazioni - diari - autovalutazione di microcambiamenti Metodi- contestualizzazioni Scopi- descrizioni di processi - situazioni specifiche Come registrare le osservazioni

6 Maria Teresa Sigari6 Sistemi audio – visuali Strumenti- riprese video - foto - registrazioni audio Metodi- contestualizzazioni Scopi- descrizioni di processi - situazioni specifiche Come registrare le osservazioni

7 Maria Teresa Sigari7 Strumenti di osservazione

8 Maria Teresa Sigari8 IndiciDescrittoriProcesso Comprensione del testo Per comprendere è necessario a) raccogliere informazioni chiare e complete ( INPUT ) b) utilizzare le informazioni raccolte ( ELABORAZIONE) a)  utilizzare un metodo di osservazione sistematica  descrivere oggetti e avvenimenti sulla base del tempo e dello spazio  trovare le caratteristiche stabili di oggetti o avvenimenti, anche quando ci sono cambiamenti  memoria verbale (ML) b)  utilizzare solo le informazioni rilevanti  mantenere i diversi elementi di informazione necessari nella memoria di lavoro  trovare la relazione fra oggetti, avvenimenti  trovare l’insieme al quale appartiene l’elemento nuovo (acquisizione del nuovo)  fare ipotesi sulla possibilità di scelta tra le differenti ipotesi (inferenza) Comprensione

9 Maria Teresa Sigari9 Indicatori Frequenza semprespesso qualche volta mai Comprende la consegna didattica ( comunicazione: comprende messaggi ) Segue le indicazioni date ( comunicazione: utilizza messaggi ) Partecipa con interesse ( motivazione ) E’ consapevole ( sa affrontare il problema ) E’ efficiente nella lettura Comprende,raccoglie le informazioni e le utilizza Memorizza, codifica i dati in modo sistematico Individua collegamenti e relazioni ( fare ipotesi ) Griglia di Osservazione (per analizzare i dati)

10 Maria Teresa Sigari10 IndiciDescrittoriProcesso Scrittura Ideazione ( INPUT )  pianifica  recupera informazioni  utilizza procedure Stesura ( ELABORAZIONE )  procede con sistematicità  utilizza strutture grammaticali e lessicali  utilizza un vocabolario corretto  verifica la pertinenza Revisione ( OUTPUT )  corregge spontaneamente gli errori  rilegge il testo  comunica in modo chiaro Abilità di scrittura

11 Maria Teresa Sigari11 IndiciDescrittoriProcesso Calcolo scritto Procedure  legge i numeri  scrive i numeri  incolonna i numeri  mantiene e recupera procedure Calcolo  applica le procedure  recupera fatti aritmetici  non presenta difficoltà visuospaziali Abilità di calcolo

12 Maria Teresa Sigari12 La carta cognitiva Strumento didattico-analitico che rappresenta un modello attraverso cui si possono analizzare le attività mentali associate ai compiti 1. contenuto 2. modalità con cui il compito si presenta 3. fasi dell’atto mentale e funzioni cognitive a. in input b. in elaborazione c. in output 4. operazioni richieste dall’atto mentale 5. livello di complessità 6. livello di astrazione 7. livello di efficienza

13 Maria Teresa Sigari13 Contenuto  il contenuto selezionato ed usato per sviluppare il pensiero degli studenti ha una certa importanza  l’insegnante può trasmettere solo lo specifico contenuto della sua disciplina  l’insegnante può aiutare anche lo sviluppo del pensiero degli studenti

14 Maria Teresa Sigari14  il contenuto va considerato in relazione alla familiarità che gli studenti hanno di esso, né troppo nuovo, né troppo familiare  dalla familiarità dipende l’investimento cognitivo Cosa è necessario sapere prima? Cosa è necessario conoscere perché nuovo? Contenuto

15 Maria Teresa Sigari15  modalità con cui si presenta il compito (cosa deve insegnare o valutare l’insegnante)  modalità con cui si chiede di fornire la prestazione (quale ruolo ha la modalità nella produzione della risposta)  le prestazioni degli studenti variano secondo le modalità di presentazione del compito Madre-lingua pedagogica (A. de La Garanderie 1989) Modalità

16 Maria Teresa Sigari16 Modalità  Cosa lega questi esempi?  La relazione tra i dati, cioè il risultato della seconda parte dipende da quello della prima  Si lavora per analogia ◦

17 Maria Teresa Sigari17 Modalità L’analogia consiste  nel confrontare i due elementi (generalizzando)  nello stabilire una o più relazioni  nel generalizzare le relazioni  nell’applicare le relazioni generalizzate ad altri due elementi ◦

18 Maria Teresa Sigari18 Fasi dell’atto mentale e Funzioni cognitive  rappresentano il processo interiorizzato attivato per affrontare il compito  all’interno dell’atto mentale si distinguono tre fasi  INPUT raccolta dati  ELABORAZIONE delle informazioni  OUTPUT comunicazione, produzione risposte

19 Maria Teresa Sigari19 Funzioni cognitive carenti Modello che consente di osservare in modo analitico certi aspetti nel funzionamento cognitivo degli studenti e di coglierne con maggiore chiarezza le carenze per produrre interventi pedagogici mirati ed efficaci

20 Maria Teresa Sigari20 Lista delle funzioni cognitive carenti Esempio

21 Maria Teresa Sigari21 Carenze cognitive

22 Maria Teresa Sigari22 Analisi delle difficoltà La percezione può essere vaga e fluttuante quando  non si riesce a definire il problema  non è chiaro l’obiettivo  il compito è molto complesso  le informazioni trasmesse non vengono recepite nello stesso modo

23 Maria Teresa Sigari23 Strategie per superarle 1. L’azione didattica cercherà di stabilire se la difficoltà è riconducibile al soggetto o a fattori interni al processo formativo, esplorando con domande cosa il soggetto ha percepito e utilizzando l’esercizio come rinforzo 2. Sarà necessario definire e comunicare l’obiettivo. Orientare lo studente a chiedersi prima di iniziare il lavoro “cosa devo fare?” 3. Aiutare il soggetto a scomporre in più parti il compito per facilitare il controllo dei dati ed evitare il blocco causato dalla paura dell’insuccesso 4. Trasmettere le stesse informazioni con modalità diverse (parole, immagini, gesti)

24 Maria Teresa Sigari24 Carenze cognitive INPUT (raccolta dati) ELABORAZIONE (elaborazione) OUTPUT (risposta) Incapacità di selezionare dati rilevanti dai dati non rilevanti nella definizione del problema Blocco (ansia e paura) Trasposizione visiva insufficiente (ristrettezza del campo visivo)

25 Maria Teresa Sigari25 Analisi delle difficoltà L’incapacità di distinguere i dati rilevanti relativi al problema che si presenta possono derivare da una percezione vaga e fluttuante dall’eccessiva rilevanza data a ciò che si conosce dalla preferenza per tutti i dati relativi al contesto dall’incapacità di tenere in carico più fonti d’informazione

26 Maria Teresa Sigari26 Strategie per superarle  l’azione didattica sarà volta alla mediazione della ricerca e definizione dell’obiettivo con chiarezza  sarà necessario ogni volta far definire il problema nel suo ambito e far cercare la soluzione appropriata  l’azione didattica richiamerà l’obiettivo del compito, spostando l’attenzione sul percorso necessario per raggiungerlo  sarà fondamentale la capacità dell’insegnante di dare istruzioni per far raccogliere i dati relativi al percorso

27 Maria Teresa Sigari27 Carenze cognitive

28 Maria Teresa Sigari28 Carenze cognitive

29 Maria Teresa Sigari29 Se la carenza riguarda l’OUTPUT, vuol dire che la modalità di comunicazione è egocentrica la comunicazione è insufficiente il comportamento è impulsivo c’è difficoltà a proiettare relazioni virtuali Analisi delle difficoltà

30 Maria Teresa Sigari30  ridurre l’egocentrismo e fornire produzioni leggibili e comprensibili anche ad altri  potenziare l’autostima  valorizzare maggiormente le proprie produzioni  riflettere bene prima di rispondere  costruire mentalmente una scaletta di punti da esporre ( schematizzazione )  usare un linguaggio chiaro e preciso Strategie per superarle

31 Maria Teresa Sigari31 Se la carenza riguarda l’INPUT, vuol dire che  i contenuti sono troppo nuovi  la complessità del compito è troppo elevata  gli obiettivi del compito non sono stati ben definiti  c’è incapacità di prendere in considerazione due o più fonti di informazione  gli strumenti verbali che influenzano la discriminazione sono insufficienti  il soggetto non riesce a mantenere l’attenzione Analisi delle difficoltà

32 Maria Teresa Sigari32 Strategie per superarle  lavorare con compiti affini per orientare il soggetto alla capacità di concentrarsi sull’obiettivo dell’insegnamento  concettualizzare per ridurre il numero delle unità d’informazione ( lista della spesa utilizzando le categorie )  riformulare gli obiettivi  raggruppare, riassumere i vari elementi  dare un nome agli elementi osservati che si possano ricordare più facilmente

33 Maria Teresa Sigari33 Livello di complessità I criteri che determinano il livello di complessità sono 1.numero dei dati, informazioni 2.numero delle operazioni mentali che l’atto mentale richiede 3.frequenza dei dati

34 Maria Teresa Sigari34 Livello di complessità  la complessità risente della quantità e della qualità delle informazioni  individuando tutti gli elementi che possono innalzare il livello di complessità del compito, otteniamo altrettante indicazioni delle eventuali difficoltà da parte degli studenti, per proporre loro suggerimenti o variare la modalità di presentazione  eliminare le interferenze

35 Maria Teresa Sigari35 Livello di astrazione Rappresenta la relazione tra l’atto mentale e l’oggetto o l’evento sul quale opera l’atto La modalità di presentazione dei dati influisce sul livello di astrazione Un eccessivo grado di astrazione può comportare deconcentrazione, demotivazione ….. E’ preferibile preparare gli alunni ad affrontare l’astrazione con esercizi affini che presentano un livello di astrazione inferiore Costruire uno schema temporale

36 Maria Teresa Sigari36 Livello di efficienza Il grado di efficienza richiesta dal compito o espressa dagli studenti, può essere valutato in base a rapidità Indicatori oggettiviprecisione correttezza Indicatori soggettiviconsapevolezza (lo sforzo necessario per affrontare e portare a termine il compito)  Efficienza richiesta dal compito  Efficienza attesa dal lavoro svolto dagli studenti

37 Maria Teresa Sigari37 Teoria del carico cognitivo Cognitive Load Theory Jonh Sweller 1991

38 Maria Teresa Sigari38 Strutturazione di una lezione o di un corso Teoria del carico cognitivo

39 Maria Teresa Sigari39 Cosa si intende per carico cognitivo? L’impegno di conservare ed elaborare le informazioni che si produce nella memoria del lavoro Teoria del carico cognitivo

40 Maria Teresa Sigari40 Carico cognitivo estraneo forme di lavoro imposte alla memoria di lavoro senza contribuire all’apprendimento Teoria del carico cognitivo

41 Maria Teresa Sigari41 Carico cognitivo intrinseco lavoro imposto da un certo compito e riguarda un aspetto interno al contenuto da apprendere Teoria del carico cognitivo

42 Maria Teresa Sigari42 Il carico cognitivo intrinseco troppo alto va ridotto attraverso  La scomposizione (chunking)  La sequenzializzazione di fasi (sequencing) Teoria del carico cognitivo

43 Maria Teresa Sigari43 Ridurre il carico cognitivo estraneo e Ottimizzare quello pertinente Teoria del carico cognitivo

44 Maria Teresa Sigari44 Difficoltà di apprendimento dipendenti dalle condizioni di sovraccarico della memoria di lavoro Teoria del carico cognitivo

45 Maria Teresa Sigari45 André Tricot CLLE – Laboratoire Travail e Cognition CNRS, EPHE & Université Toulouse 2 IUFM Midi -Pyrénées Trois types de charge Charge extrinsèque Charge intrinsèque Charge essentielle  Charge extrinsèque: consacrée aux traitements non pertinents (ex. comprendre un énoncé mal rédigé)  Charge intrinsèque: consacrée au traitement de la tâche elle-même, c’est-à-dire à la mise en relation d’éléments et à l’action (ex. résoudre le problème)  Charge essentielle: consacrée à l’apprentissage (élaborer un schéma)

46 Maria Teresa Sigari46 Nella figura accanto, trovate il valore dell’angolo DBE Soluzione Angolo ABC = 180° – Angolo BAC – Angolo BCA (La somma degli angoli di un triangolo è uguale a 180°) = 180° – 60° – 40° = 80° Angolo DBE = AngoloABC (due angoli opposti sono uguali) = 80° L’effetto dell’attenzione spaccata

47 Maria Teresa Sigari47 Nella figura accanto, trovate il valore dell’angolo DBE L’effetto dell’attenzione spaccata

48 Maria Teresa Sigari48 Valutazione del processo di apprendimento

49 Maria Teresa Sigari49 Misure statiche misurano l’apprendimento Misure dinamiche implicano una procedura di insegnamento all’interno della situazione verifica

50 Maria Teresa Sigari50 I contributi teorici e sperimentali alla base dell’assessment dinamico derivano dalla teoria socioculturale di Vygotskij dalla teoria dell’apprendimento mediato di Feuerstein dall’approccio all’intelligenza dinamica di Luria (1961)

51 Maria Teresa Sigari51 Costruire la prova con gli indici dinamici Gli indici dinamici misurano i suggerimenti di cui si avvale l’alunno per risolvere il problema nella fase di apprendimento fase di transfer

52 Maria Teresa Sigari52 La misurazione consiste nel proporre problemi difficili per il loro livello nel fornire una sequenza graduata e tarata di aiuti nell’individuare il livello di aiuto richiesto

53 Maria Teresa Sigari53 C. Pontecorvo, A. M. Ajello, C. Zucchermaglio I contesti sociali dell’apprendimento, LED Edizioni Universitarie di Lettere Economia Diritto, 1995 C. Pontecorvo, A. M. Ajello, C. Zucchermaglio Discutendo s’impara, Carocci Editore, 1998 Lev S. Vygotskij Pensiero e linguaggio, Editori Laterza, 2003 Lev S. Vygotskij Psicologia pedagogica, Erickson, 2006 J. Kopciowski Camerini L’apprendimento mediato, Editrice La Scuola B. M. Varisco Costruttivismo socio-culturale, Carocci Editore, 2004 Bibliografia

54 Maria Teresa Sigari54 H. Gardner Educare al comprendere, Feltrinelli Editore, 1993 M. Comoglio, M. A. Cardoso Insegnare e apprendere in gruppo, LAS –ROMA, 2002 C. Cornoldi, R. De Beni Imparare a studiare 2, Erickson, 2000 Pietro Sacchelli Il metodo metacognitivo della Gestione mentale, Pendragon, 2001 O. Albanese, P. A. Doudin, D. Martin Metacognizioe ed educazione. Processi, apprendimenti, strumenti, F. Angeli, 2006 R. Feuerstein, R. S. Feuerstein, L.Falik, Y. Rand Il Programma di Arricchimento Strumentale di Feuerstein, Erickson, 2008 R. Feuerstein (et al) La disabilità non è un limite, Ed Libri Liberi 2005

55 Maria Teresa Sigari55 R. Feuerstein (et al) Non accettarmi come sono, Ed. Sansoni 2004 R. Feuerstein (et al) Programma di valutazione dinamica del potenziale di apprendimento, Mediation A.R.R.C.A. Torino 2003 P.Chandler, J.Sweller Cognitive Load Theory and the format of instruction 1991 J.Sweller, J.G.van Merrienboer, F.G.W.C.Paas Cognitive architecture and Instrucnional design 1998 R.Mayer, R.Moreno, Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning 2003 A.Calvani Teorie dell’istruzione e del carico cognitivo - Erickson 2009 D. Tzuriel La valutazione dinamica delle abilità cognitive, Erickson 2004


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