Seminari sulla riforma Riflessioni e qualche proposta operativa.

Presentazione sul tema: "Seminari sulla riforma Riflessioni e qualche proposta operativa."— Transcript della presentazione:

1 Seminari sulla riforma Riflessioni e qualche proposta operativa

2 2 Cronologia degli incontri 7 settembre.Ansaldo Energia / Villa Cattaneo dellOlmo - ore 9.30 – 17.00 Cultura del lavoro e conoscenza del mondo produttivo: orientamento. 22 settembre.Aula Magna della Facoltà di Lettere. - ore 9.30 – 16.30 Le didattiche disciplinari universitarie: queste (mi)sconosciute. Le didattiche universitarie di area umanistica alla prova. 3 ottobre. Seminario regionale. Auditorium Ist. Tecn. Nautico – Calata Darsena - ore 9.00 – 17.15 La scuola della riforma tra saperi e competenze. 25 ottobre. Seminario regionale. Teatro Conv. Naz. C. Colombo - ore 9.00 – 17.00 Comitato tecnico Scientifico e Dipartimenti: linnovazione organizzativa a supporto dellautonomia e della didattica.

3 3 Qualche numero per cominciare … Annuario OCSE sulleducazione (settembre 2011). Rapporto tra spesa per listruzione e PIL: in Europa 6,1%, in Italia 4,8%. Peggio di noi solo Slovacchia (4%) e Repubblica Ceca (4,5%) Stipendio dei prof. 2001-2009 (in termini reali): paesi OCSE + 7% Italia - 1%

4 4 Sir Ken Robinson, Changing paradigms, 2008

5 5 Riforma: la quadratura del cerchio? Dove va la scuola? La capacità della ricerca in educazione di anticipare i cambiamenti e pilotarli è messa in crisi da: - rivoluzione tecnologica - globalizzazione Quello che pare certo: lattuale struttura della scuola non durerà a lungo : scuole private – home schooling

6 6 Quale modello per la scuola? Nel corso della storia umana il lavoro della cultura è consistito nel selezionare e sedimentare nuclei duri di perpetuità estraendoli dalle vite umane passeggere e dalle precarie azioni umane, nel creare il duraturo dallo scorrevole, nel ricercare la continuità nella discontinuità Z. Bauman Formare i giovani per adeguarli al mondo di oggi sarebbe diseducativo, in quanto non è questo il mondo in cui vivranno. La vera sfida culturale è quella di educarli a distanziarsi e ad andare oltre, superando i limiti di un sapere astratto e nozionistico e assaporando il piacere della ricerca e la passione per il conoscere A. Braga

7 7 Un profilo degli studenti: ignoranza e demotivazione Gli studenti rivelano in molti casi: forti lacune sul piano delle competenze linguistiche e culturali di base; debolezza marcata sul piano della motivazione. Ma: difficile motivare allo studio una generazione a cui si sta letteralmente rubando il futuro Non si tratta di A.D.D. [Sindrome da deficit di attenzione]. Non ti sto proprio ascoltando! Scritta sulla t-shirt di un adolescente

8 8 La scuola del disagio Venuta meno la promessa del futuro incombe il rischio frustrazione (è una medicina – e quindi va dosata) La scuola svolge i programmi ministeriali, perché il suo compito è istruire Ma forse listruzione è un evento possibile solo a educazione avvenuta

9 9 I barbari a scuola Gap generazionale e inversione dei ruoli generazionali La velocità della conoscenza istantanea del mouse sembra non lasciare scampo alla lentezza dellapprendimento faticoso, quello dei libri, della biblioteca e dellesperienza. Risposte della scuola: una cultura della velocità necessita di una didattica della lentezza. Un rischio: la sindrome della Grande Muraglia.

10 10 Il dilemma della scuola Linsieme dei fattori di crisi produce limprobabilità educativa nella scuola Aumenta nei giovani lindisponibilità formativa atteggiamenti di aggressività o disinteresse Da parte della scuola 2 soluzioni: 1 (prevalente) accomodante 2 neo-rigorista (voti, sanzioni, ritorno ai bei tempi)

11 11 Conoscenze e competenze La direzione del cambiamento: dalla trasmissione di conoscenze allacquisizione di competenze: Privilegiare lazione Un dubbio: didattica per competenze equivale a cedimento alle ragioni delleconomia e del mercato? A che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto strumenti per agire nel e sul mondo? (P. Perrenoud, 2000). La competenza nellorchestrare gli schemi per affrontare una situazione trova un supporto fondamentale nella creatività. Creatività e competenza binomio della formazione.

12 12 Creatività e scuola Creatività = apprendimento nobile, rivolto alla comprensione più che alla riproduzione di contenuti. Ma tra scuola e creatività cè scarso feeling. Secondo una recente indagine: più della metà degli insegnanti sostiene di promuovere un tipo di apprendimento basato sulla ricostruzione accurata di nozioni e fatti le verifiche formali di fine unità sono riconosciute come principale metodo di valutazione da 9 insegnanti su 10. Le tecniche educative utilizzate nella nostra società sono repressive per la creatività

13 13 Apprendere dalla realtà Dal sandwich del cognitivismo ai neuroni specchio: esiste uno stretto nesso tra percezione azione e progetto Alla base dellapprendimento cè lazione (Rizzolatti 2003) Un cervello che agisce è anche e innanzitutto un cervello che comprende(G.Rizzolatti-C.Sinigaglia).

14 14 Innovazione organizzativa e competenze Una nuova organizzazione del tempo scuola è inscindibile da una nuova organizzazione del sapere e da nuovi modi di apprendere. Sul piano dellattività didattica: contaminare il curricolo attraverso la costruzione di ambienti di apprendimento concepire lazione didattica in forme laboratoriali Sul piano dellorganizzazione: dare una nuova articolazione al tempo scuola passare dallindividualismo al lavoro di equipe

15 15 Impostazione della riforma Le tendenze essenziali della riforma sono: verticalizzazione del curricolo essenzializzazione dei contenuti didattici per favorire lacquisizione di una base comune di competenze di cittadinanza introduzione di standard di contenuto e di dispositivi di certificazione delle competenze

16 16 Una mappa metodologica [secondo Nicoli]

17 17 Elaborazione del repertorio delle competenze Per lavorare secondo lapproccio per competenze sono necessari: un repertorio delle competenze che ne individui una serie essenziale secondo un continuum tra quelle comuni, che appartengono ad un campo di vita personale e sociale disponibile a tutti, e quelle che invece risentono del contesto professionale di riferimento, tenendo conto degli standard fissati (es.: obbligo di istruzione); un linguaggio comune che indichi i significati dei termini utilizzati ed il tipo di lavoro che essi implicano; un metodo condiviso circa la gestione delle rubriche; una comunità professionale che sceglie questo metodo ed opera in coerenza ad esso in modo da generale apprendimento dalle proprie esperienze.

18 18 Elaborazione del percorso formativo Il Percorso formativo rappresenta, nellambito del piano dellofferta formativa dellIstituto, il documento di progettazione elaborato dal Dipartimento e dal Consiglio di Classe, ciascuno per la parte di sua pertinenza. Il Percorso formativo è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dellindirizzo di riferimento determinati a livello nazionale, con riferimento a: - Pecup - Regolamenti - Linee guida

19 19 La responsabilità del consiglio di classe Principio fondamentale: coinvolgimento degli studenti. Da valorizzare tutte le occasioni di apprendimento possibili (anche ad esperienze formative extrascolastiche), che richiedono differenti modi di implicazione: Attività: è ciò che accade normalmente nella vita del gruppo classe, con un coinvolgimento tipicamente da studente, ovvero le lezioni, le esercitazioni e le verifiche. Azioni: sono situazioni di apprendimento attivo chiaramente riferite ad un processo di apprendimento per scoperta, sulla base di simulazioni, progetti e compiti reali che vengono gestiti in modo sistematico. Sono intenzionali e programmate e si svolgono secondo un metodo preciso definito come formazione autentica. Esperienze: sono situazioni formative non strettamente curricolari relative alla vita di classe e di istituto (es.: accoglienza ed aiuto rispetto a compagni in difficoltà, organizzazione di incontri ed eventi) oppure riferite a contesti esterni alla scuola, purché documentate e sorrette da elementi probatori.

20 20 Elementi di un piano formativo

21 21 Elaborazione delle rubriche della competenza Il cambiamento di prospettiva degli insegnanti in quanto valutatori comporta: il passaggio di focalizzazione dallinsegnamento allapprendimento (dei singoli e dei gruppi); la centralità del soggetto che apprende e, per il docente il ruolo di facilitatore dellapprendimento e di costruttore di un ambiente nel quale lo studente possa e voglia apprendere

22 22 Un esempio di rubrica delle competenze La struttura della rubrica prevede: SEZIONE A: Traguardi formativi Lindividuazione della competenza (es.: Competenza n. X). Ogni competenza viene analizzata indicando: - le Fonti normative che danno legittimità alla competenza stessa; - le Discipline di riferimento (alcune competenze coinvolgono la totalità delle discipline, altre riguardano un ambito disciplinare più preciso); - le competenze specifiche, le conoscenze e le abilità che concorrono al costituirsi della competenza organizzate per indirizzi di liceo e per livelli (Primo biennio, Secondo biennio e Quinto anno); SEZIONE B: Evidenze, nuclei essenziali, compiti, sviluppati lungo tutto larco del quinquennio, apparentando le competenze affini del biennio e del triennio SEZIONE C: Livelli di padronanza (EQF): con riferimento ai livelli EQF (funzionali alla valutazione delle competenze)

23 23 Elaborazione della unità di apprendimento LUnità di apprendimento (UdA) rappresenta la struttura di base dellazione formativa; indica un insieme di occasioni di apprendimento che consentono allallievo di entrare in un rapporto personale con il sapere, attraverso una mobilitazione diretta su compiti che conducano a prodotti veri e propri che possano costituire oggetto di una valutazione più autentica. Tutte le situazioni che accadono nel percorso formativo debbono essere organizzate per unità di apprendimento. Esse si distinguono però in tre categorie: a) le situazioni connesse alla vita di classe per così dire ordinaria che si svolgono tramite lezioni, esercitazioni, compiti e verifiche e che richiedono una gestione ed un controllo centrati più su conoscenze ed abilità; b) le situazioni significative e rilevanti, che indicano snodi importanti del processo di sviluppo della persona, che impegnano la totalità delléquipe dei docenti/consiglio di classe e che presentano una gestione strutturata; c) le situazioni connesse alle esperienze formative non strettamente curricolari relative alla vita di classe e di istituto (es.: accoglienza ed aiuto rispetto a compagni in difficoltà, organizzazione di incontri ed eventi) oppure riferite a contesti esterni alla scuola.

24 24 Format di Unità di Apprendimento

25 25 Valutazione delle competenze I criteri metodologici di una corretta valutazione della competenza sono: a. presenza di un piano formativo condiviso tra léquipe dei docenti/consiglio di classe che preveda varie situazioni di apprendimento (attività, esperienze, azioni) finalizzate in modo intenzionale e programmato a quella specifica padronanza; b. riferimento esplicito e sistematico alle situazioni di apprendimento (attività, esperienze, azioni) che lo studente ha svolto in riferimento alla specifica competenza, ricordando che per ogni competenza occorre almeno un prodotto reale elaborato a tale scopo dallo studente; c. analisi delle varie performance dellallievo (prodotti, comportamenti, riflessioni, maturazioni) viste in rapporto ad una griglia di valutazione della competenza che preveda descrittori distinti per livelli espressi in modo da poter essere compresi dallo studente e dalla famiglia (sufficiente/basilare; buono/adeguato; ottimo/eccellente); d. espressione del giudizio di padronanza della competenza dello studente ricordando che questo non può che prevedere livelli positivi; nel caso in cui la padronanza risulti parziale oppure negativa occorre segnalarlo nellenote, un campo della scheda che consente anche di specificare altri elementi utili alla comprensione della valutazione.

26 26 Per misurare la competenza non sono sufficienti i tradizionali test a scelta multipla. Sul piano tecnico si tende ad adottare strumenti più complessi, quali ad esempio: - le rubriche, - il portfolio. Si tratta di strumenti collegati naturalmente a nuove forme di progettazione e organizzazione didattica come le unità di apprendimento, i moduli,... Bisogna arrivare alla valutazione autentica. Come si misura la competenza?

27 27 Certificazione / validazione delle competenze La certificazione delle competenze rappresenta il momento in cui, a seguito della valutazione, si passa alla loro registrazione entro una scheda che ne indichi il livello di padronanza e le altre informazioni utili alla comprensione del giudizio. La validazione delle competenze è unoperazione che mira ad attribuire valore a quanto perseguito e certificato dalla scuola in riferimento alle competenze professionali, tramite il coinvolgimento attivo dei soggetti economici e professionali.

28 28 Questioni aperte Secondo Salatin, molte questioni rimangono aperte e tanti quesiti attendono risposte più chiare. Si tratta, in particolare, di problemi metodologici e tecnici relativi alla certificazione delle competenze: a) la polisemia del concetto di competenza (rispetto al contenuto e al contesto); b) la misurabilità della competenza e la sua attendibilità (la questione dei livelli di padronanza e degli standard) c) la titolarità della certificazione (chi certifica? Soggetti terzi? Le scuole e le agenzie di formazione stesse?)

29 29 Il quadro europeo delle qualifiche (EQF) Aprile 2008. Parlamento europeo e Consiglio adottano la Raccomandazione relativa alla costituzione di un Quadro europeo delle qualifiche per lapprendimento permanente (EQF). Ai sensi della Raccomandazione, gli Stati membri sono invitati: ad utilizzare il quadro europeo delle qualifiche come strumento di riferimento per confrontare i livelli delle qualifiche dei diversi sistemi; a rapportare i propri sistemi nazionali al quadro europeo entro il 2010, se del caso sviluppando quadri nazionali di riferimento, laddove non ancora previsti; a stabilire entro il 2012 le misure necessarie a far sì che tutti i nuovi certificati di qualifica, i diplomi ed i documenti Europass rilasciati dalle autorità competenti contengano un chiaro riferimento allappropriato livello dellEQF; ad adottare un approccio basato sui risultati dellapprendimento del definire e nel descrivere le qualifiche ed a promuovere la validazione dellapprendimento non formale ed informale.

30 30 Caratteristiche e rilevanza dellEQF I motivi della rilevanza dell EQF sono 4: illustra in modo univoco i risultati dell apprendimento; pone al centro dell apprendimento le competenze; propone una relazione attiva tra competenze, abilit à e conoscenze; valorizza allo stesso tempo i risultati di apprendimento formali, non formali ed informali. LIVELLILIVELLI Nel EQF, le conoscenze sono descritte come teoriche e/o praticheNel EQF, le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche N e l E Q F, l e a b i l i t à s o n o d e s c r i t t e c o m e c o g n i t i v e ( u s o d e l p e n s i e r o l o g i c o, i n t u i t i v o e c r e a t i v o ) e p r a t i c h e ( c h e i m p l i c a n o l a d e s t r e z z a m a n u a l e e l u s o d i m e t o d i, m a t e r i a l i, a t t r e z z a t u r e e s t r u m e n t i ) Nel EQF la competenza è descritta in termini di responsabilità e autonomia.Nel EQF la competenza è descritta in termini di responsabilità e autonomia. 1 c o n o s c e n z e g e n e r a l i d i b a s e a b i l i t à d i b a s e n e c e s s a r i e p e r s v o l g e r e c o m p i t i s e m p l i c i l a v o r a r e o s t u d i a r e s o t t o s u p e r v i s i o n e d i r e t t a i n u n c o n t e s t o s t r u t t u r a t o 2 c o n o s c e n z e p r a t i c h e d i b a s e i n u n a m b i t o d i l a v o r o o d i s t u d i o a b i l i t à c o g n i t i v e e p r a t i c h e d i b a s e n e c e s s a r i e p e r u t i l i z z a r e l e i n f o r m a z i o n i r i l e v a n t i a l f i n e d i s v o l g e r e c o m p i t i e r i s o l v e r e p r o b l e m i d i r o u t i n e u t i l i z z a n d o r e g o l e e s t r u m e n t i s e m p l i c i l a v o r a r e o s t u d i a r e s o t t o s u p e r v i s i o n e d i r e t t a c o n u n a c e r t a a u t o n o m i a 3 c o n o s c e n z e d i f a t t i, p r i n c i p i, p r o c e s s i e c o n c e t t i g e n e r a l i, i n u n a m b i t o d i l a v o r o o d i s t u d i o u n a g a m m a d i a b i l i t à c o g n i t i v e e p r a t i c h e n e c e s s a r i e p e r s v o l g e r e c o m p i t i e r i s o l v e r e p r o b l e m i s e l e z i o n a n d o e a p p l i c a n d o m e t o d i, s t r u m e n t i, m a t e r i a l i e i n f o r m a z i o n i d i b a s e a s s u m e r s i l a r e s p o n s a b i l i t à d e l l o s v o l g i m e n t o d i c o m p i t i s u l l a v o r o e n e l l o s t u d i o [ 1 ] a d a t t a r e i l p r o p r i o c o m p o r t a m e n t o a l l e c i r c o s t a n z e p e r r i s o l v e r e p r o b l e m i 4 c o n o s c e n z e p r a t i c h e e t e o r i c h e i n a m p i c o n t e s t i i n u n a m b i t o d i l a v o r o o d i s t u d i o u n a g a m m a d i a b i l i t à c o g n i t i v e e p r a t i c h e n e c e s s a r i e p e r c r e a r e s o l u z i o n i a p r o b l e m i s p e c i f i c i i n u n a m b i t o d i l a v o r o o d i s t u d i o a u t o g e s t i r s i a l l i n t e r n o d i l i n e e g u i d a i n c o n t e s t i d i l a v o r o o d i s t u d i o s o l i t a m e n t e p r e v e d i b i l i, m a s o g g e t t i a l c a m b i a m e n t o s u p e r v i s i o n a r e i l l a v o r o d i r o u t i n e d i a l t r e p e r s o n e, a s s u m e n d o s i u n a c e r t a r e s p o n s a b i l i t à p e r l a v a l u t a z i o n e e i l m i g l i o r a m e n t o d e l l e a t t i v i t à d i l a v o r o o d i s t u d i o

31 31 Il problema dei licei Documenti ministeriali e raccomandazioni europee (come la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008) insistono su unimpostazione educativa che va nella direzione della didattica e della valutazione per competenze. Documenti come Regolamento dei Licei 2010 e Indicazioni nazionali per i Licei 2010 sono organizzati secondo criteri e logiche differenti, per discipline o per curricoli di studio.

32 32 Competenze e risultati attesi Elemento chiave del Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF) è la specifica dei risultati di apprendimento relativi ai diversi livelli e analizzati in conoscenze, abilità e competenze. Ragionare in termini di esiti di apprendimento significa porre davvero laccento su ciò che lo studente deve fare e non (solo) sullanalisi di ciò che linsegnante deve proporsi essere in grado di spiegare agli studenti a cosa serve quel che stanno apprendendo, senza rimandi a un lontano futuro mettersi in condizione di certificare le competenze o almeno le abilità e le conoscenze che ne costituiscono segmenti farsi capire dagli interlocutori esterni Dallindicazione degli obiettivi allindividuazione degli apprendimenti

33 33 Progettazione a ritroso Esiti di apprendimento Prove - griglie di misurazione (correlazione tra le abilità della competenza, gli item o richieste della prove e i punteggi) Progettazione del percorso formativo

34 34 Progettazione a ritroso (1) Prima fase: identificare gli esiti di apprendimento desiderati individuare le mete a cui condurre lo studente nelle diverse classi, considerando le competenze descritte nei profili in uscita dal quinquennio. Le attività di progettazione didattica effettuate allinterno dei gruppi di lavoro analizzano innanzitutto il prodotto finale cui linsegnamento deve condurre per delineare gli apprendimenti dello studente alla fine del percorso scolastico.

35 35 Progettazione a ritroso (2) Seconda fase: determinare cosa costituisce evidenza accettabile degli esiti 1. Adozione di strategie funzionali ad uninterpretazione univoca di alcune delle competenze elencate nei profili. Dettagliare alcuni significativi enunciati di competenza scomponendoli in enunciati meno generali per definire abilità e conoscenze così come chiarite dallEQF. Tali enunciati meno generali (abilità e conoscenze) prefigurano attività osservabili che, messe in atto dallo studente, inducono una misurazione da effettuare mediante indicatori di prestazione. 2. Formulazione di prove di accertamento delle competenze e determinazione dei livelli di possesso. Fissati gli esiti di apprendimento, il processo di progettazione si focalizza sulla modalità di accertamento degli stessi, ossia sulla tipologia di prove e sul sistema di misurazione del possesso delle competenze. Si costruiscono prove e correttori diversi rispetto a quelli attualmente utilizzati dai docenti.

36 36 Progettazione a ritroso (3) Terza fase: pianificare strategie di insegnamento/esperienze di apprendimento Chiariti mediante la formulazione di prove gli esiti di apprendimento, si struttura il percorso didattico. Si costruiscono moduli complessi, che coinvolgano aree formative differenti, organizzati intorno a un compito unitario di realtà, al fine di realizzare esperienze di apprendimento che superino la parcellizzazione dei saperi e permettano allo studente di fronteggiare in sede di apprendimento situazioni complesse.

37 37 www.piazzadellecompetenze.net

38 38 Il dipartimento - Struttura NON equivale al gruppo disciplinare esistente da sempre nelle scuole, anche se si pone in stretta relazione con i gruppi di materia Nel biennio riferimento agli assi; nel triennio allindirizzo, evitando però di adottare la distinzione tradizionale tra le materie di base e le altre Poiché mette in relazione le competenze dasse e di specializzazione con le abilità e le conoscenze disciplinari, è formato dal team di docenti che opera per lacquisizione da parte degli studenti di unarea di competenze omogenea Il punto di debolezza rappresentato dalla numerosità dei partecipanti può essere superato con - lindividuazione (concordata con il Dirigente, attraverso modalità diverse) di un referente responsabile - la costruzione di un gruppo di coordinamento per indicare le modalità di lavoro, raccordare i risultati e renderli fruibili.

39 39 Il dipartimento - ruolo Individua e propone i compiti attraverso cui i contenuti disciplinari diventano strumenti utili per acquisire una competenza e risolvere un problema reale collabora con il CTS (o il CS) per la definizione del profilo in uscita (per esempio le opzioni: per i licei non sarebbe male interloquire con gli sbocchi universitari…) e sulla individuazione degli obiettivi formativi possibili dialoga con il CTS e con lUfficio Tecnico sulla strumentazione tecnologica monitora il processo di attuazione dellinnovazione promovendo azioni di ricerca e sviluppo relative ai compiti del Dipartimento e predispone le relative azioni di miglioramento formula proposte di formazione per il supporto allinnovazione definisce le competenze che possono essere conseguite in percorsi di alternanza scuola-lavoro.

40 40 Il dipartimento - avvertenze Gli insegnanti non debbono sentire il carico di lavoro come insopportabile, i carichi di lavoro debbono essere ripartiti in maniera equa e trasparente La documentazione del lavoro è indispensabile ma la carta non deve essere aggiuntiva o altra rispetto a quella utile per il lavoro: no agli eccessi di proceduralizzazione Va lasciato tempo alla verifica in itinere e quindi la necessaria flessibilità per dare spazio alla correzione degli errori ma anche agli sviluppi inattesi Vanno attentamente calibrate le risorse, economiche, professionali, culturali, di disponibilità effettivamente spendibili, individuando i progetti fondamentali e privilegiando quelli che modificano la didattica ordinaria.

41 41 Il Comitato (Tecnico) Scientifico Il CS può diventare il punto di partenza per azioni di innovazione collegate alla Riforma, specialmente se si instaura un rapporto di reciproco riconoscimento e collaborazione tra CS, dipartimenti e Organi Collegiali. Deve esserne ben curata la Progettazione, in modo da: Definire cosa e come si vuole raggiungere con il CS Coniugare gli aspetti formali con quelli non formali Individuare i livelli di comunicazione interna ed esterna Raccogliere e dare senso a informazioni provenienti dallinterno e dallesterno Individuare un sistema di alleanze istituzionali.

42 42 Valorizzare la cultura del lavoro Non subordinazione, ma attenzione verso il mondo delleconomia e del lavoro Contrastare la deriva che ha portato dalla fierezza del mestiere alla svalorizzazione, fino alla scomparsa, almeno a livello di immaginario collettivo, della figura delloperaio. Se Leibniz sosteneva che la cultura libera dal lavoro, Spinoza replicava che ogni uomo dotto che non sappia anche un mestiere diventa un furfante.

43 43 Una proposta minima Ansaldo Energia 07/09/11 Perché non portare una classe 5 a visitare lAnsaldo?

44 44 Ulteriori informazioni Per ulteriori informazioni slide degli interventi altro materiale Vedi: cartella con materiale allegato (sito Liceo) sito dellUfficio scolastico regionale: www.istruzioneliguria.it

45 45 Grazie per lattenzione Se si cambiano solo i programmi che figurano nei documenti, senza scalfire quelli che sono nelle teste, lapproccio per competenze non ha nessun futuro P. Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola, Roma, 2003