Le epistemologie dell’e-learning 2

Presentazione sul tema: "Le epistemologie dell’e-learning 2"— Transcript della presentazione:

1 Le epistemologie dell’e-learning 2
Il computer Come Tool

2 Seconda e terza generazione dell’e-learning
S. Nipper, Third generation distance learning and computer conferencing, in R. D. Mason, A.R. Kay (a cura di) Mindwave: comuncations, computers and distance learning, cit., p.203.

3 Dal computer come tutor al computer come tools
E’ evidente che la terza fase corrisponde a un cambiamento di paradigma nelle tecnologie dell’educazione. Infatti, i limiti che abbiamo messo in evidenza nella “metafisica influente” comportamentista/cognitivista, che è alla base dei tool di seconda gerazione - il computer come tutor per la didattica - hanno fatto sì che negli anni questo paradigma teorico/pratico abbia perso progressivamente di efficacia e sia stato sostituito da una nuova impostazione. Alla base della nuova impostazione troviamo le teorie “costruttiviste” e l’idea che il computer non debba più essere considerato un tutor, ma un tool cognitivo Affermano a questo proposito Antonio Calvani e Mario Rotta: “Nel nuovo paradigma la conoscenza è vista come un processo reticolare, di esplorazione- costruzione attiva di aree di senso; maggiore centralità viene data alle connessioni e alle possibili diramazioni del processo, al contesto, alle dissonanze più che alle concordanze, a inventare piuttosto che a pianificare; al concetto di obiettivo si sostituiscono altri concetti (metafore, scenari), vincoli piuttosto che obiettivi.

4 Il costruttivismo digitale
prima fase pionieristica e caratterizzata da un impianto decisamente cognitivista/comportamentista dell’e-learning Seconda fase: gli stessi epistemologi, scienziati della mente e pedagogisti cominciano a mettere in discussione questa visione oggettivistica e dualistica della conoscenza Al modello cognitivista/comportamentista si è venuto contrapponendo progressivamente, nel corso degli anni Ottanta un modello connettivista/costruttivista.

5 Merrill e i costruttivismo interattivo
Una prima manifestazione di questo modello può essere riconosciuta nell’opera di David Merrill[1], che descrive il paradigma del costruttivismo nella sua prima versione - definibile con l’aggettivo “interattivo”-, utilizzando le seguenti coordinate teoriche: La conoscenza in quanto tale si fonda sull’esperienza del mondo e anche l’apprendimento, rappresentando una forma di questa esperienza, Apprendimento = una serie di gesti “attivi” o “interattivi”; allo stesso modo una didattica costruttivista deve porsi nel solco della tradizione deweiana. Si tratta cioè di una prassi pedagogica volta a elaborare strumenti che permettano di cogliere e di far sviluppare i tratti emergenti della conoscenza esperienziale e soggettiva del mondo, attraverso un percorso guidato e semi-strutturato. M. D. Merrill, Constructivism and Instructional design, in T.M. Duffy e D.H. Johansen, in Constructivism and the Technology of Instruction: a Conversation, Erlbaum, Hillsdale (N.J.) 1992, pp

6 La lezione degli ipertesti
Un percorso che, cominciando a sviluppare un’analogia con la didattica digitale, ha molte affinità con l’esperienza di fruizione interattiva di un ipertesto o di un ipermedia; Scrive a questo riguardo George Landow : “come sostengono Terry Mayes, Mike Kibby e Tony Anderson del Centre for the Study of Human computer Interaction, i sistemi di apprendimento coadiuvati dal computer che si servono di ipertesti ‘andrebbero definiti sistemi di apprendimento, piuttosto che sistemi di insegnamento’. Tuttavia essi rappresentano un teoria dell’istruzione o per lo meno un approccio alla didattica.

7 La didattica ipermediale
Questi sistemi danno vita a un ambiente favorevole a un apprendimento che procede a piccoli passi. Chiedendo ai discenti di avanzare secondo un pensiero non lineare, essi possono anche stimolare processi di integrazione e di contestualizzazione che non sarebbe possibile ottenere con tecniche di presentazione lineare’[2]”[3]. D.H. Joannes, R. Scott Grabiner, Problems and Issues in Designing, Hypertext/Hypermedia for Learninig, Springer-Verlag, Heidelberg 1999, p. 4. [Perché qui?] G. Landow, L’ipertesto. Tecnologia digitale e critica letteraria, cit., p. 337.

8 Tool per imparare: il costruttivismo
SI cominciano però a sviluppare sistemi di formazione digitale on-line e off line di natura differente. Essi si servono delle caratteristiche interattive degli ipertesti e dei sistemi ipermediali: si tratta di “sistemi di apprendimento” piuttosto che di "sistemi di insegnamento” o di autoistruzione. Questi sistemi ipermediali danno vita a un ambiente favorevole a un progresso formativo che richiede ai discenti non di seguire un percorso prescrittivo ma di “esplorare” a piccoli passi e in modo intuitivo, l’ambiente ipermediale di formazione. Si naviga - attraverso le possibilità grafiche offerte dei protocolli http - Hypertext tranferst Protocol - e www - world wide web- tra le unità di contenuto (lessiè) multimediali - immagini, testi, suoni - in modo libero o semi strutturato.

9 Le caratteristiche dei tools per imparare
Rispetto alle “macchine per insegnare ”, questi ambienti di formazione, liberano e “destrutturano” la fruzione del multimedia didattico o formativo. Inoltre è la stessa tecnologia ipertestuale che impone ai formandi un ruolo attivo e “costruttivo”. Si chiede loro, infatti, di adottare una logica non lineare, ed ab-duttiva nella fruizione dei contenuti (Peirce: 1958) Nello stesso tempo di diventare attori dell’apprendimento, di collaborare attivamente nello stimolare processi di integrazione, contestualizzazione, e costruzione dei contenuti formativi stessi del multimedia, Ciò non sarebbe, per l’appunto, possibile ottenere con le tecniche di presentazione lineare tipiche delle “macchine per insegnare ”, dell’istruzionismo cognitivista (Landow: 1989).

10 Costruzionismo ed apprendimento situato
L’apprendimento, per il costruttivismo, è cioè condizionato e “costruito” dal suo essere collocato all’interno di un determinato scenario di natura socio-economico-politica Il richiamo è alla posizione di Michel Foucault[1] e alla sua riflessione sui saperi situati e sul loro nesso con il potere. Il modello epistemologico costruttivista considera quindi i programmi informatici e i software per la didattica come macchine di auto-apprendimento di natura strumentale. Questi prodotti della tecnologia rappresentano quindi uno degli strumenti (tools) che possono interagire con lo studente per aiutarlo a sviluppare le sue facoltà e la sua conoscenza. tools per “costruire”, cioè, appropriati modelli di comprensione intellettuale, esperienziale o emotiva, relativi al contesto “situato” in cui il bambino o lo studente si trovano a operare. [1] M. Foucault, L'archeologia del sapere, Rizzoli, Milano 1980; Id., Le parole e le cose: per un'archeologia delle scienze umane, Rizzoli, Milano

11 Tabella riassuntiva

12 Tabella riassuntiva

13 Costruttivismo sociale e cooperativo
Questa direzione, innovativa, presa dagli studi sulla “didattica digitale” tra la fine degli anni Ottanta e i primi anni Novanta, determina un vero o proprio riorientamento gestaltico, una sorta di break down, nella ricerca sulla pedagogia digitale. Lo sviluppo della prospettiva costruttivista in pedagogia un approfondimento e una precisazione dell’approccio costruttivista stesso, che mette sempre più in rilievo, anche in campo pedagogico, la componente situazionale, sociale e interattiva dell’apprendimento, al punto di poter parlare di un’ulteriore fase di sviluppo della didattica digitale, che potremmo definire come una tendenza verso il costruttivismo-socio- culturale

14 3. Costruttivismo socio-culturale: computer tool multimediale e cooperativo
paradigama costruttivista socio-culturale fine del paradigma IA forte: mente=uomo=computer Inversione del programma IA computer = uomo= cervello persona considerata nella sua dimensione biologica, nella sua storia evolutiva, nel suo contesto culturale e tecnologico Costruttivismo socio-culturle: esponenti Piaget, Rumelahrt e Normann, Brunner

15 3. Costruttivismo socio-culturale: computer tool multimediale e cooperativo
Brunner Sapere è il risultato di una interazione continua con l’ambiente culturale,sociale e fisico in cui chi apprende vive ed opera Sapere defintito dalla sua applicazione a specifici contesti, sapere = saper fare

16 Gardner: il tema delle intelligenze multiple
Carattere plurale della mente, intesa come insieme di funzioni cognitive ed emotive differenziate (e conseguentemente il carattere plurale delle forme dell’intelligenza) è il miglior viatico per la costruzione e lo sviluppo di una didattica strutturalmente multicodicale come quella digitale. In un “testo digitale”, l’“ambiente cognitivo a dimensioni plurime del multimedia” impone una maggior considerazione di forme di intelligenza altre, quali ad esempio quella “spaziale”, “musicale”, “interpersonale” oltre a quella “linguistica” e a quella “logico- matematica”.

17 Gardner 2 Secondo Gardner, infatti, l’intelligenza non può in alcun modo essere ridotta a una sequenza di modellizzazioni logiche. Anzi, Gardner si spinge più oltre: non esiste per lui un'unica forma di intelligenza, ma ne esistono molte forme, esistono cioè “intelligenze multiple”; più in dettaglio, Gardner ne elenca sette: linguistica, logico- matematica, spaziale, musicale, corporeo- kinestetica, interpersonale e sociale. Gardner, che ricava le sue teorie da una messe molto ampia di riflessioni che includono i suoi studi sul processo cognitivo, sui casi di danneggiamento cerebrale, i cultural studies e le problematiche dell’intercultura, propone perciò un nuovo paradigma della mente che si fonda sull’idea di una molteplicità complessa di funzioni individuali e soggettive, di cui il supporto biologico, e cioè il cervello, costituisce solo una base biologica comune.

18 Gardner 3 Le differenze individuali, oltre che dall’ovvia differenza del genotipo personale che costituisce il sostrato di partenza, vengono però a dipendere, in ultima analisi, da un elemento radicalmente non genetico. Le differenze individuali, quindi, per Gardner sono determinate da delta di natura situazionale, geopolitica, etno-antropologica e culturale. Nonostante nei suoi scritti Gardner presenti una certa diffidenza rispetto alle nuove tecnologie, che introdurrebbero un’eccessiva componente di intelligenza logico-simbolica nel percorso formativo degli studenti, egli giunge a ipotizzare un uso “obliquo” e costruttivista delle nuove tecnologie, lo stesso che poi costituirà il cuore delle teorizzazioni di Seymor Papert.

19 3. Costruttivisno versus Cognitivismo: conoscenza attività condivisa
L’apprendimento è Costruttivismo Cognitivismo Contestualizzato Deontestualizzato Pratica Conoscenza Aspettative Obiettivi Attività Compiti/problemi Interazionismo Solipsismo Coordinato Formale Vincolato Definizionale Trattamento di dilemmi Problem solving Guardare attraverso teorie implicite Guardare a teorie esplicite Referenza negoziata Referenza fissa razionalità efficienza

20 3. Il costruttivismo nelle tecnologie didattiche: Seymur Papert
Informatica cognitiva: ” è il bimbo che programma il computer e non il computer che programma il bimbo” “usare per imparare non imparare per usare” I micromondi del linguaggio Logo di Papert (far muovere una tartarughina sullo schermo e costruire il suo ambiente –1980- sono palestre cognitive per risolvere enigmi e emergenze, solo così si impara) Indeterminatezza gestita Pedagogia dell’errore Computer mind-tool collaborativo

21 4. Sviluppi post-moderni del costruttivismo
Paradigma post-moderno Indeterminazione Frammentazione Decanonizzazione Selff-less-ness (decenrtamento del soggetto) Ironia Ibridazione Carnevalizzazione costruzionismo Nella metodologia e didattica: approccio estetico-ermeneutico

22 4. Sviluppi post-moderni del costruttivismo
Oggettivismo Costruttivismo Informazioneale Realtà Esterna Dipende all’osservazione Enti essenze, e relazioni esterne Prodotto della mente Descrizione Interpretazione Mente Specchio della natura/macchina astratta per elaborare simboli Interprete della natura/Costruttrice di simboli Pensiero Scisso dal corpo e dall’esperienza Embodiment Riflette l’esterno E’ costrutto biologico e sociale Astratto Immaginativo Classificatorio Costruisce modelli mentali Algoritmico Relazionale Significato Esterno/Corrispondente agli enti del mondo Dipende dall’intepretazione

23 4. Sviluppi post-moderni del costruttivismo
Nelson Goodmann Vedere e costruire il mondo: “la molteplicità dei mondi, l’apparenza del “dato”, il potere creativo dell’intelligenza, la verità e la funzione formativa dei simboli sono parte integrante anche del mio modo di vedere. Il nostro orizzonte è costruito dai modi di descrivere tutto ciò che viene descritto. Il nostro universo consiste, di modi piuttosto che di un mondo di mondi”

24 Goodmann 2 I mondi li abbiamo li ereditiamo dagli scienziati, dai biografi, o dagli storici, quanto dai narratori, dai drammaturghi o dai pittori. La falsità letterale, o l’inapplicabilità, è del tutto compatibile con la verità metaforica “La finzione allora non importa se letteraria, pittorica o teatrale, non ha davvero come suoi referenti il nulla o dei mondi possibili assolutamente trasparenti, ma per quanto metaforicamente dei mondi reali” pp.1; 7;

25 4. Sviluppi post-moderni del costruttivismo
Jameson: Il postmoderno o la logica culturale del tardo capitalismo, 1984 La transizione post-moderna è la transizione dall’età delle macchine all’età dell’informazione veloce e dei computer collegati in rete La rete è una grande metafora della cultura post-moderna Questo implica, come abbiamo visto, una profonda trasformazione epistemologica A livello pedagogico i computer nella scuola debbono e possono veicolare questa trasformazione

26 4. Sviluppi post-moderni del costruttivismo
Il futuro della scuola ipermediale: Computer tool collaborativo Ambiente cognitivo a dimensioni multiple, multimediale Studenti costruttori e decostruttori di mondi possibili Passaggio dall’era della progettazione didattica per obiettivi e per concetti a quella dell’apprendimento per oggetti e significati