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Dove nasce la certificazione delle competenze Nei sistemi scolastici ad elevata flessibilità (nord Europa), in cui il titolo di studio non ha valore legale.

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Presentazione sul tema: "Dove nasce la certificazione delle competenze Nei sistemi scolastici ad elevata flessibilità (nord Europa), in cui il titolo di studio non ha valore legale."— Transcript della presentazione:

1 Dove nasce la certificazione delle competenze Nei sistemi scolastici ad elevata flessibilità (nord Europa), in cui il titolo di studio non ha valore legale il valore legale dei nostri titoli di studio non ha mai posto, a livello locale, lesigenza di aggiungere ulteriori elementi di certificazione a quanto già reso implicito dal riconoscimento legale

2 Altri paesi europei Germania: ha definito gli standard educativi obbligatori per tutti i livelli in uscita Spagna: ha proposto un curricolo per le scuole del I ciclo fondato su 8 ensenanzas minimas (competenze-chiave della cittadinanza) Francia: ha impostato la revisione dei programmi nazionali a partire dagli obiettivi da raggiungere, invece che da elenchi di discipline da insegnare, definendo uno socle commun (2006) che devono conseguire tutti gli alunni al termine della scolarità obbligatoria, costituito da 7 macroaree al cui interno sono definite le competenze come una combinazione di conoscenze, abilità, attitudini

3 La nozione di competenza Documentazione preparatoria del progetto PISA: La nozione di competenza include componenti cognitive ma anche motivazionali, etiche e sociali relative ai comportamenti. Costituisce lintegrazione di tratti stabili, risultati di apprendimento (conoscenze e abilità), sistemi di valori e credenze, abitudini e altre caratteristiche psicologiche => Leggere, scrivere, contare sono abilità che, ai livelli di base, rappresentano le componenti critiche di numerose competenze

4 Distinguo Il concetto di competenza si riferisce alla capacità di far fronte a richieste e comporta sistemi di azione Il termine conoscenze è riferito ai fatti o alle idee acquisiti attraverso lo studio, la ricerca, losservazione o lesperienza e designa un insieme di informazioni che sono state comprese Abilità: indica la capacità di utilizzare le proprie conoscenze in modo relativamente agevole per lesecuzione di compiti semplici

5 In QCER Competenze: costituite dallinsieme di conoscenze, abilità e caratteristiche che permettono a una persona di compiere delle azioni Competenze generali (di chi apprende una lingua): di cui ci si avvale per azioni di tutti i tipi consistono nel sapere (conoscenze), saper fare (abilità sociali, correnti, tecniche, interculturali) e saper essere e anche nella capacità di apprendere

6 Conoscenze Le conoscenze apprese, per poter costituire una componente critica delle competenze, dovrebbero essere: Significative Stabili (memoria a lungo termine) Fruibili (anche in contesti ed esperienze diversi e nuovi)

7 Altre componenti Spesso si tende a trascurare le componenti critiche di natura affettiva, motivazionale, volitiva… … ma si sa che un atteggiamento negativo verso un docente o una disciplina, incapacità o debolezza nel superare le frustrazioni di fronte a difficoltà/insuccessi, scarsa perseveranza nello svolgere compiti impegnativi => pregiudicano sia lacquisizione sia la manifestazione di competenze

8 I processi valutativi Sono complessi, in ogni contesto: coinvolgono aspetti cognitivi complessi con forti risonanze affettive Valutare = precisare a che cosa si intende dare valore esaminando un oggetto, una particolare attività umana o un suo risultato

9 Cosa cè già A scuola ci sono diverse valutazioni: si possono valutare i risultati ottenuti al termine di un anno o di un ciclo sulla base di alcuni standard di riferimento; oppure, confrontando le condizioni iniziali con quelle finali, si può esprimere un giudizio sul miglioramento ottenuto nelle conoscenze

10 La competenza È il nuovo oggetto della valutazione: negli ultimi anni, più che sulle sole conoscenze e abilità acquisite, si è centrata lattenzione sulle capacità di valorizzarle in compiti e problemi interni e/o esterni alla scuola Wiggins 2009: Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa

11 Si può valutare una competenza? Sì Come? Secondo molti studiosi non rilevandola direttamente, ma inferendone la presenza (non solo genericamente, ma anche specificamente e qualitativamente) sulla base di una famiglia di sue manifestazioni o prestazioni particolari, che assumono il ruolo di base informativa utile a ipotizzarne lesistenza e il livello raggiunto

12 Quante prestazioni? Non una soltanto: solo nel caso di abilità elementari, che mettano in gioco schemi dazione di tipo ripetitivo, oppure semplici applicazioni di regole e principi, è possibile valutare lacquisizione di competenze osservando ununica prestazione

13 Modalità di valutazione In ogni programma educativo diretto allacquisizione di vere competenze è cruciale la scelta della modalità di valutazione che i responsabili delle progettazione e conduzione di tale programma devono fare Sia per le competenze iniziali, validamente e stabilmente possedute, Sia per il progressivo costituirsi di quelle oggetto dapprendimento

14 Autovalutazione Intrinseca al processo stesso è la promozione di unadeguata capacità di autovalutazione del livello di competenza raggiunto: sia per sollecitare e sostenere lo sviluppo di competenze autoregolative del proprio apprendimento sia perché la constatazione dei progressi ottenuti è una delle maggiori forze motivanti allapprendimento

15 Dispositivi di valutazione Occorre prospettare un repertorio di strumenti e metodologie di valutazione (dispositivi di valutazione) che la ricerca e le buone pratiche valutative hanno evidenziato come validi ed efficaci nel rispondere a precise esigenze

16 Il mondo è cambiato… Modifica radicale degli strumenti di accesso ai patrimoni conoscitivi Necessità di spostare lasse di riferimento del curricolo dalla conoscenza ai sistemi di elaborazione del sapere dal possesso delle informazioni alluso che se ne deve fare

17 Dalle conoscenze alle competenze Non si pone più un problema di accumulo delle conoscenze, e quindi della elaborazione di un curricolo attento agli aspetti diacronici della disciplina, ma quello della costruzione di una struttura in grado di mettere lindividuo nella condizione di riconoscere i diversi campi disciplinari, costruendo e ricostruendo continuamente i significati del suo sapere e del suo agire

18 Prime, concrete difficoltà Le scuole, nel tentativo di certificare le competenze in uscita dai percorsi formativi, dovrebbero: 1.Definire le competenze 2.Con quali strumenti misurarle 3.A quale idea di valutazione riferirsi nel corso di questa delicata operazione

19 Pensare il curricolo in termini di competenze = considerare il curricolo come un sistema modulare organizzato a livelli integrati Al centro stanno gli apprendimenti fondamentali (competenze-chiave), basilari in ogni dominio scientifico-disciplinare: competenze operative, metodologiche, comunicative, motivazionali, relazionali, che consentono allindividuo di analizzare varie situazioni, riconoscerne gli elementi essenziali, agire con propri repertori di soluzione dei problemi

20 Concetti-chiave centralità del soggetto nellapprendimento valutazione progettata e realizzata per promuovere lapprendimento degli studenti

21 Cosa fare e come? 1.Valutazione (in ingresso) delle qualità delle conoscenze e delle abilit à effettivamente disponibili: che cosa sanno e che cosa sanno fare gli studenti 2.Continua misurazione di conoscenze e abilità nel corso dell attività didattica quotidiana, non solo coi voti canonici tradizionali, ma anche attraverso altre modalità (i cui criteri devono essere fissati). Il valore di queste misurazioni varia in ragione del percorso e delle attività svolte, del cammino personale di ogni alunno, dei punti di partenza e di altri criteri coerentemente e chiaramente definiti e dichiarati agli studenti

22 E le competenze? Quando invece si misurano le competenze, solo negli snodi di passaggio, ci si riferisce a standard: si descrive il livello e il possesso di determinate competenze individuate come essenziali in uscita da quel percorso (descrivendo p.es. i 3 livelli fondamentali indicati dai framework europei: livello di base, autonomo, esperto)

23 Il giudizio di competenza Le fonti informative, sulla base delle quali esprimere un giudizio di competenza, si possono classificare secondo: 1. Ambito relativo ai risultati ottenuti nello svolgimento di un compito Lo studente deve sapersi muovere agevolmente al di fuori dei confini della ripetizione e della familiarit à, individuando in I luogo proprio le esigenze di adattamento e di flessibilit à che la situazione proposta implica

24 2. Come lo studente è giunto a conseguire tali risultati? Occorrono: osservazione sistematica, da parte del docente, del comportamento dello studente mentre svolge il compito definizione preliminare delle categorie osservative (aspetti specifici che caratterizzano una prestazione e su cui concentrare l attenzione per decidere se una certa competenza sia stata raggiunta) osservazione di una pluralit à di prestazioni e moltiplicazione delle osservazioni secondo un piano sistematico che tenga conto di numero, variet à di prestazioni e fornisca un insieme adeguato di indicatori

25 3.La percezione che lo studente ha del suo lavoro Dialogo continuo Scrittura redazionale (diari di bordo ecc.) Es. del Portfolio


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