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La nuova alleanza: evoluzione dei saperi e modelli di apprendimento nella società della conoscenza Umberto Margiotta Università Cà Foscari Vicenza, Febbraio.

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Presentazione sul tema: "La nuova alleanza: evoluzione dei saperi e modelli di apprendimento nella società della conoscenza Umberto Margiotta Università Cà Foscari Vicenza, Febbraio."— Transcript della presentazione:

1 La nuova alleanza: evoluzione dei saperi e modelli di apprendimento nella società della conoscenza Umberto Margiotta Università Cà Foscari Vicenza, Febbraio 2007

2 Perché una nuova alleanza ? Dare un nome ad una certa idea di ricerca – dice E. Damiano - può contribuire alla sua affermazione; o almeno, più modestamente, a riformulare il problema che da sempre mortifica linsegnamento di scuola, luogo emblematico della separatezza fra i soggetti della ricerca teorica e della pratica consumata. Autentica pietra dinciampo dalla quale dipendono la scarsa credibilità sociale degli insegnanti (al di là della ricorrente retorica dellidealizzazione) ma anche la notoria marginalità accademica di quanti, fra pedagogisti e disciplinaristi, si occupano di ricerca didattica.

3 Il modo con cui si costruisce il sapere Chi insegna non può esimersi dal riflettere sulla conoscenza, sulle sue forme e sui suoi processi di acquisizione, dal momento che si occupa, secondo gli orientamenti propri dei diversi modelli, di produrli, anche solo proteggerli o autenticarli, oppure mediarli. Se i modelli cambiano dipende dai loro assunti epistemologici. Prima che il pedagogista, è linsegnante stesso un epistemologo: di fatto, nelle sue pratiche didattiche egli esprime una teoria della conoscenza. Con una pertinenza diretta e palese, perché per linsegnante non si tratta di conoscere un ambito di sapere come tanti, bensì la conoscenza: la sua struttura, la sua dinamica, la sua validità (oggi in didattica si usa dire metacognizione). Secondo un taglio peculiare, che è quello dei suoi processi di costruzione e sviluppo.

4 Unantropologia come riferimento Il vero nucleo evolutivo delluomo – per Edgar Morin- sta nella frattura dialettica tra individuo (intelligenza) e specie(istinto) che lesperienza umana della morte rende esplicita. La coscienza della propria singolarità rispetto alla specie è la coscienza di fronte alla morte. Con il processo di perdita di specializzazione delluomo a favore di una sua incompiutezza strutturale, diminuisce il controllo della specie e si può sviluppare la coscienza della singolarità. Lindividualità rappresenta unemancipazione dallistinto della specie e avviene insieme allo sviluppo della società e della cultura. Luomo si evolve individualizzandosi.

5 Il Paradigma Perduto La nuova biologia e la cibernetica hanno rotto nella pratica scientifica lo schema della scissione fra natura e cultura, propria della scienza classica. Secondo Morin è proprio questo il grande nodo della rivoluzione biologica, piuttosto che linteriorizzazione della teoria dellinformazione nella procedura riproduttiva dei sistemi viventi. Il risultato è la necessità di intrecciare la dimensione fisico-chimica con la vita e la dimensione sociale delluomo. Questo richiede a sua volta di elaborare una logica nuova che rispecchi i nuovi sguardi ai quali apre la scienza e che la vecchia logica non è in grado di spiegare.

6 Una Morfogenesi complessa Il cervello, la cultura, la coscienza sono frutto dellevoluzione delluomo (autorganizzazione e caso), non la loro condizione di partenza. Il fondamento della scienza delluomo è policentrico, (luomo in quanto individuo/specie/società ) Policentrismo significa oscillare continuamente fra uno sguardo generale e uno particolare e, a prescindere dalla soluzione, che non è importante, costruire un percorso. La totalità acquista un significato nuovo: non è la globalità onnipervasiva ma un tentativo di articolazione multidimensionle. Non è cioè un pensiero eclettico ma dialettico. Morin lo chiama anche il senso della totalità piuttosto che il concetto della totalità. Luomo contemporaneo secondo Morin è un uomo privo di passato (che viene svalorizzato) e privo di venire (accelerato e inesplorabile), è un uomo che gode listante e partecipa al presente del mondo: la cultura delloggi eterno e cangiante. La cultura di massa è una cultura in divenire ma non del divenire, in quanto luomo accetta ma non assume la propria natura transitoria ed evolutiva, procurandosi in modo fittizio ciò che non può essere ottenuto o costruito praticamente.

7 Saperi teorici, saperi dazione I modelli mentali e le immagini mentali sono i motori esperienziali che si sviluppano per entro reti di conoscenze e di esperienze, e sviluppano essi stessi – ricorsivamente - reti di conoscenze e di esperienze. Il connettivo delle reti è costituito dallo stesso materiale che alimenta i modelli mentali: in una parola relazioni.

8 Saperi dazione e saperi teorici Il sapere va tradotto nel fare? Bella la mente che scarta una simmetria dei contenuti o la semplice traduzione! Non cercate simmetrie tra parole e fatti, cercate sempre contorni forme e relazioni. Essere sensibili alla struttura che connette è assumere una dimensione estetica della conoscenza. In che modo si è in relazione con questa dimensione? Quale struttura vi collega ad essa? Perché le scuole non insegnano nulla sulla struttura che connette? Potrebbero dire qualcosa sulla struttura che connette: che ogni comunicazione ha bisogno di un contesto, che senza contesto non cè significato, che i contesti conferiscono significato perché cè una categorizzazione di contesti! La crescita e la differenziazione sono controllate dalla comunicazione e non dalle cose o dagli oggetti in sé! (Frammenti by Bateson, 1979)

9 Un metodo di riorganizzazione della conoscenza Il punto di partenza è la cosiddetta fascia di mezzo, ossia la realtà indagata dalla scienza.. Morin usa la metafora dello sguardo attraverso il microscopio e il telescopio, per segnalare come dalla fascia di mezzo emergano le contraddizioni della microfisica (e della microbiologia) o dellastronomia e le loro conseguenze sulla crisi della paradigma di conoscenza della scienza. La conoscenza delluomo implica la conoscenza della conoscenza, in quanto bisogna introdurre losservazione dellosservatore. Loggettività che va ricercata, è quella che integra losservato nellosservazione, non loggettivismo che crede di raggiungere loggetto sopprimendo losservato… La vera conoscenza dialettizza incessantemente il rapporto osservatore-osservato, «sottraendo» e «aggiungendo» Dall informazione alla conoscenza e dalla conoscenza al saper vivere. Questo tema interroga la relazione fra spiegazione e intelligenza che rimangono entrambi insufficienti. Nella loro connessione con la componente irrazionale costruiscono la sapienza che si può collegare alla vita. È il pensiero sano che si interroga e che non conclude. È il movimento critico che dialettizza il logos e lesistenza allinterno di una morale autocritica.

10 Piramide dell'Alberti: il vertice della piramide è l'occhio che guarda la superficie di un quadrato.

11 Questa forma-scuola sta cambiando Istruzione, educazione e formazione sono destinate ad accrescersi come funzione metabiologica della persona, e ad evolvere secondo i mondi di vita che qualificheranno le sue forme di esistenza. Ma la forma entro cui finora sono state organizzate può benissimo cambiare, anzi è destinata a cambiare. La forma di "questa" scuola e di questa università probabilmente sarà mutata entro la fine dei prossimi due lustri la scuola comunque influenzabile dal suo contesto, sempre più risulterà dipendente dalle modificazioni strutturali e dalla evoluzione delle comunità politica, economica, tecnologica e sociale entro cui è inserita.

12 I sette saperi necessari/1 1) La conoscenza non può essere considerata come uno strumento pronto all'uso, che si può utilizzare senza conoscerne la natura. Si tratta di attrezzare i giovani a conquistare una priorità vitale: la lucidità. L'estrema frammentazione delle conoscenze operata dalle singole discipline rende spesso impossibile collegare le parti alla totalità; si dovrà pertanto far posto a un tipo di conoscenza capace di inquadrare le cose nei loro contesti, nella loro complessità, nei loro insiemi. 2) E' necessario sviluppare l'attitudine naturale della mente umana a situare tutte le informazioni in un contesto e in un insieme. Occorre insegnare metodi che permettano di cogliere le mutue relazioni e le influenze reciproche tra le parti entro un mondo complesso.

13 I sette saperi necessari/2 3) L'essere umano è un insieme fisico, biologico, culturale, sociale, storico. L'insegnamento delle singole discipline tende a disintegrare questa unità complessa della natura umana, al punto che è diventato impossibile apprendere il senso dell'essere uomini. Bisogna ricomporre questa unità, in modo che ciascuno abbia conoscenza e consapevolezza della propria identità complessa e dell'identità che lo accomuna a tutti gli altri esseri umani. In questo senso la condizione umana deve essere l'oggetto fondamentale di tutto l'insegnamento. 4) Il destino ormai planetario del genere umano è un'altra realtà fondamentale ignorata dall'insegnamento. La conoscenza degli sviluppi dell'era planetaria che avranno luogo nel XXI secolo e la coscienza dell'identità "terrestre", che sarà sempre più indispensabile a ciascuno e a tutti, devono diventare obiettivi fondamentali dell'insegnamento

14 I sette saperi necessari/3 5) Le scienze ci fanno acquisire molte certezze, ma noi abbiamo scoperto nel corso del XX secolo innumerevoli domini di incertezza. L'insegnamento dovrà mettere a fuoco le incertezze che si sono manifestate nelle scienze fisiche (microfisica, termodinamica, cosmologia), nelle scienze dell'evoluzione biologica e nelle scienze storiche. Si dovranno insegnare alcune strategie che permettano di affrontare i rischi, l'imprevisto e l'incerto, e di modificarne lo sviluppo, in virtù delle informazioni che man mano si acquisiscono. 6) La comprensione è a un tempo mezzo e fine della comunicazione umana. L'educazione alla comprensione è assente dai nostri insegnamenti, mentre il pianeta necessita in tutti i sensi di mutue comprensioni. 7) L'etica non potrà essere insegnata attraverso lezioni di morale. Dovrà essere sviluppata a partire dalla consapevolezza che l'uomo è a un tempo individuo, parte di una società, parte di una specie. Portiamo in ciascuno di noi questa triplice realtà. Così dovremo promuovere lo sviluppo congiunto dell'autonomia individuale, della partecipazione sociale e della coscienza di appartenere alla specie umana.

15 Umanesimo della Conoscenza Rete multialfabeta Identità/culture Knowledge Worker Remapping Conoscenza simbolico Contestuale Esplicita Personale/ Implicita Sensemaking

16 noi possiamo conoscere più di quello che possiamo esprimere. (M. Polanyi, 1928) qualsiasi significato tende ad essere spostato rispetto a ciò che noi stessi conosciamo. La conoscenza è sempre un atto personale profondamente fondato sulla convinzione che ci sia qualcosa che deve essere scoperto Lideale esplicativo della scienza moderna è dunque irrealizzabile: la conoscenza ben distinta ed oggettiva non tiene conto del ruolo immancabile del pensiero inespresso, e il tentativo di eliminazione di qualsiasi elemento personale di conoscenza avrebbe in realtà di mira la distruzione di tutta la conoscenza.

17 MA LINFORMAZIONE VA RIGENERATA IN COMUNICAZIONE La profonda trasformazione in corso richiede che lindividuo sia in grado di assimilare i valori dellattività di ricerca: osservazione sistematica, curiosità e creatività intellettuale, sperimentazione pratica, cultura della cooperazione. La cultura letteraria e filosofica svolge un ruolo preciso nei confronti degli «educatori selvaggi» che sono i grandi media e che saranno, tra breve, le grandi reti informatiche. Essa permette il discernimento, sviluppa il senso critico dellindividuo, anche contro il pensiero dominante, e può proteggere lindividuo contro la manipolazione, permettendogli di decodificare linformazione che gli perviene. Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva, 1995

18 LO SPAESAMENTO NELLA LOGICA DELLA PRODUZIONE Ma quando si scrive, quando si dipinge, quando si fa musica: si può dire che è il sistema a produrre tutto ciò? C'è una azione del sistema, sia pure inconsapevole e invisibile? Di fatto il carattere invasivo dello sviluppo e della logica della produzione penetra addirittura nei laboratori, nelle redazioni, persino nella camera dove lo scrittore lavora per ottenere, alla fine, il prodotto che il sistema saprà smerciare e far circolare. Jean-François Lyotard, 1994

19 LO SPAESAMENTO NEL BAZAAR DELLA CONOSCENZA Possiamo auspicare la costruzione di un ordine mondiale il cui modello sia un bazaar circondato da molti club privati esclusivi: nel bazaar sono ammassate alla rinfusa e senza ordine le merci più diverse e vi si incontrano le persone più differenti e con le idee più disparate, gradevoli e anche sgradevoli, e nonostante ciò si contratta in continuazione e in modo proficuo. Idee, dottrine e concezioni sono quindi merci che ognuno può scegliere in base al suo gusto soggettivo e alla sua sensibilità: è evidente che non ha senso preoccuparsi di una loro presunta "verità", ma piuttosto badare a che esse siano "nuove" e originali. Richard Rorty, 1994

20 LO SPAESAMENTO NELLIPERSPECIALIZZAZIONE Listruzione disciplinare comporta un rischio di iperspecializzazione del ricercatore. Lo spirito iperdisciplinare diventerà lo spirito del proprietario che impedisce ogni incursione di estranei nel suo frammento di sapere. Sappiamo che in origine il termine disciplina designava una piccola frusta che serviva ad autoflagellarsi permettendo quindi lautocritica nel suo significato degradato; la disciplina diventa poi un mezzo per flagellare chi si avventura nel dominio delle idee che lo specialista considera come esclusiva proprietà. Edgar Morin, La testa ben fatta, 1999

21 UNA RIVOLUZIONARIA COMUNITÀ DI PRATICHE Molti studiosi sono stati coinvolti in questi ultimi dieci anni in quella che è stata comunemente definita la rivoluzione del curriculum, lo sforzo di mettere i ragazzi più presto e più utilmente sulla strada giusta per comprendere le idee-chiave contenute nelle discipline apprese. E infatti è una rivoluzione, almeno per un aspetto: lunione degli uomini alle frontiere della conoscenza con quelli incaricati di istruire i giovani, operanti allunisono per rendere possibile la traduzione della cultura in forma comprensibile e proficua per i giovani. Jerome Bruner, Il significato delleducazione, 1971

22 MA LINSEGNAMENTO PERMETTE DI INTERPRETARE IL MONDO Le discipline sono dei modi di pensare, messi a punto dai loro cultori, che consentono a chi le pratica di conferire al mondo un senso particolare e in larga misura non intuitivo. Una volta acquisite e interiorizzate, le discipline diventano i modi in cui gli esperti costruiscono i fenomeni del loro mondo o gli schemi interpretativi di tale costruzione. Howard Gardner, Sapere per comprendere, 1999

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30 LINSEGNAMENTO: UNA STRATEGIA OLOGRAMMATICA STATUTO DISCIPLINARE ANALISI DELLE PRATICHE Produzione di esperienza PROGETTUALITÀ CONSAPEVOLEZZA DEONTOLOGICA SOCIALE

31 Cambiamenti di prospettiva nellinsegnamento Il punto centrale sta nel chiedersi se il soggetto che apprende si rende conto di trovarsi in una situazione di conflitto cognitivo; se usa consapevolmente o inconsapevolmente determinate strategie cognitive per superare questo conflitto; se le utilizza in modo efficace oppure no; se le usa soltanto come scoperta di nuove conoscenze o anche come mezzo di autoregolazione dei suoi processi di esperienza e di relazione, e come questi ultimi retroagiscono sulla costruzione del sé e sullo sviluppo dei suoi talenti.

32 Il fatto è che mentre i modelli si prestano ad essere tradotti in conoscenze di schemi o procedure (riduzionismo), le pratiche scientifiche si prestano direttamente al riconoscimento delle conoscenze profonde (del soggetto esperto) attraverso linterrogazione e la rappresentazione personale e sociale delle strutture comunicative e di invenzione. Interrogando riflessivamente non solo la situazione ma lindagine che laccompagna, questultima diventa allora luogo di istanza formativa, in quanto disvela i saperi taciti ( o esperti) dello scienziato, e si fa spazio di interazione costruttiva dei saperi scientifici e delle padronanze.

33 In sostanza, la pertinenza di una formazione umanistica e scientifica si attua quando il percorso del professionista si propone sempre come ricerca, non semplicemente secondo la prospettiva tradizionale e divisa della ricerca fondamentale distinta dalla ricerca-azione, ma come ricerca-formazione capace di cogliere le condizioni, le contraddizioni, le difficoltà e il riconoscimento delle azioni che il processo riflessivo costruisce ( e crea).

34 Modi di apprendere versus modi di insegnare una concezione olistica dellapprendimento, che afferma un legame indissociabile fra azione e conoscenza ( Olson). una concezione situata dellattività, che sostiene un margine di manovra rilevante ed autonomo dellazione rispetto alle decisioni preliminari, in relazione allinfluenza dei contesti in cui essa si compie, ai loro dinamismi ed alle modifiche che lazione stessa introduce nel quadro comè stato pensato allorigine ( costruttivismo sociale). una concezione incarnata dellapprendimento, che porta a reintegrare le dimensioni corporali, emozionali, relazionali, affettive ed inconscie e vengono ricomposte nellazione come unità di iniziativa nel mondo e sul mondo secondo una metrica ed una ritmica intrinseca di atti pratici e motori.( neuroscienze e apprendimento) laffermazione della storicità dellattività e della sua iscrizione nel tempo, espressa come processi –non segmentari e lineari, bensì continui e reticolari- dellazione, formulati secondo i modi della mediazione, presa di coscienza, interiorizzazione e costruzione. lattenzione per il carattere autonomo dellapprendimento e per i fenomeni che attestano - nella produzione di bricolage, emergenze ed effettive novità- il carattere autopoietico, la sua creatività, in relazione alle pressioni ambientali, ma ad esse non riducibile. laffermazione del carattere negoziato dellattività sociale, designata attraverso le categorie di co-determinazione, co-costruzione, conflitti e transazioni che si manifestano nelle pratiche discorsive e si condensano nel linguaggio ( Wigotskji, Pontecorvo) linteresse per la costruzione di significati nel corso stesso dellattività e che induce a privilegiare la rilevazione dei processi narrativi, la elaborazione di una semantica dell azione, la ricostruzione di atti e vissuti allapparenza poco importanti, la matrice culturale delle argomentazioni pratiche. ( Bruner)

35 saperi procedurali saperi dichiarativi saperi immaginativo-euristici sistemi di padronanza sistemi di padronanza Dallanalisi delle competenze alla personalizzazione dellappreso

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37 Per un insegnamento che formi talenti Che linsegnamento delle scienze rivendichi fra i suoi compiti primari non più solo la trasmissione ma la formazione alla selezione e alluso intelligente dellinformazione. La libertà di parola, senza lintelligenza della parola, è un cembalo vuoto. Lintelligenza della parola senza la libertà di parola, è muta.


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