Disturbi specifici dell’apprendimento Come il sistema educativo israeliano si misura con bambini che soffrono dei diversi disturbi specifici dell’apprendimento.

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1 Disturbi specifici dell’apprendimento Come il sistema educativo israeliano si misura con bambini che soffrono dei diversi disturbi specifici dell’apprendimento. Docente presso il reparto di psicologia, diritto e etica, centro internazionale di salute, diritto e etica, facoltà di giurisprudenza – Università di Haifa – Israele. Direttore del servizio psicologico educativo – Arraba – istituto riconosciuto di specializzazione in psicologia educativa Direttore del servizio psicologico educativo – Arraba – istituto riconosciuto di specializzazione in psicologia educativa Dr. Emad Gith 1

2 Nell’incontro di oggi, cercherò di presentare la necessità che guida il sistema educativo nella cittadina di Arraba, per mezzo del metodo usato per misurarsi con la popolazione degli scolari dall’età prescolare fino all’età della scuola elementare. Nel secondo incontro, che avrà luogo domani, mi concentrerò sul sistema usato per misurarsi e preparare gli studenti che affrontano gli esami di maturità e soffrono di disturbi dell’apprendimento. Come si individuano gli studenti in vista degli esami di maturità? Quali sono gli adattamenti e le facilitazioni date agli studenti che soffrono di disturbi specifici dell’apprendimento? Nell’incontro di oggi, cercherò di presentare la necessità che guida il sistema educativo nella cittadina di Arraba, per mezzo del metodo usato per misurarsi con la popolazione degli scolari dall’età prescolare fino all’età della scuola elementare. Nel secondo incontro, che avrà luogo domani, mi concentrerò sul sistema usato per misurarsi e preparare gli studenti che affrontano gli esami di maturità e soffrono di disturbi dell’apprendimento. Come si individuano gli studenti in vista degli esami di maturità? Quali sono gli adattamenti e le facilitazioni date agli studenti che soffrono di disturbi specifici dell’apprendimento? 2

3 In breve desidero dire che Arraba, il luogo dal quale arrivo, è una cittadina arabo-israeliana che si trova vicino a Nazaret. Gli arabi che vivono in Israele costituiscono circa il 20% dei residenti in Israele e di questi quasi il 10% sono cristiani, l’85% musulmani e ci sono appartenenti alla religione Bahai, drusi e circassi. In breve desidero dire che Arraba, il luogo dal quale arrivo, è una cittadina arabo-israeliana che si trova vicino a Nazaret. Gli arabi che vivono in Israele costituiscono circa il 20% dei residenti in Israele e di questi quasi il 10% sono cristiani, l’85% musulmani e ci sono appartenenti alla religione Bahai, drusi e circassi. Su di noi vige pienamente la legge israeliana. Quando parliamo delle leggi del Ministero della Pubblica Istruzione queste sono applicate pienamente sia nella società araba che nella società israeliana nello Stato. Su di noi vige pienamente la legge israeliana. Quando parliamo delle leggi del Ministero della Pubblica Istruzione queste sono applicate pienamente sia nella società araba che nella società israeliana nello Stato. 3

4 Desidero dire che come cittadino arabo nello Stato di Israele godo di tutti i diritti come ogni residente israeliano ebreo, non ci sono differenze fra ebrei e arabi nella circolare del direttore generale del Ministero della Pubblica Istruzione. 4

5 Nella cittadina di Arraba nella quale vivono circa 24 mila persone e nella quale lavoro, esistono sistemi educativi che comprendono:  18 asili obbligatori normali  35 asili pre-obbligatori normali  2 asili per educazione speciale – linguistico  Un asilo per educazione speciale – curativo. 5

6  6 scuole elementari – una classe di educazione speciale in ogni scuola  3 scuole medie – una classe di educazione speciale in ogni scuola  3 scuole superiori, ore di integrazione per studenti definiti come ragazzi che richiedono educazione speciale in ogni scuola.  Una scuola per educazione speciale. Scuola di zona, studenti che soffrono di ritardo medio – 36 ragazzi.  Azienda agricola che offre servizi educativi relativi all’argomento a scuole elementari e per l’et à delle scuole medie. 6

7 Il servizio psicologico da me diretto è stato fondato nel 1994 e vi lavorano 10 psicologi. Diamo una risposta terapeutica e formativa a tutto il sistema educativo della cittadina. In ogni scuola elementare entra uno psicologo due giorni la settimana. Da circa un decennio si è creato un legame amministrativo e professionale fra il servizio psicologico e il Ministero della Pubblica Istruzione; il Ministero della Pubblica Istruzione impiega presso il servizio psicologico una logipedista e una terapista occupazionale. 7

8 L’integrazione professionale che si è creata in seguito all’integrazione di professioni paramediche ha consentito immediatamente un tipo di intervento inter-disciplinare. Questo lavoro integrativo riesce a dare una risposta terapeutica e formativa – consultiva. Una gran parte dell’operato di questa terapia consiste nell’enfatizzare l’individuazione e il trattamento di bambini definiti come sofferenti di disturbi specifici dell’apprendimento. Questa collaborazione professionale è stata creata per dare una risposta adeguata ai bambini di giovane età – fra i tre e i sette anni. È importante dire che noi come centro professionale curiamo bambini che soffrono di ritardi dello sviluppo più complessi rispetto ai reparti per lo sviluppo infantile rappresentati negli ospedali della zona. 8

9 Prima di procedere è importante per me ricordare che nello Stato di Israele i disturbi specifici dell’apprendimento comprendono quattro tipi:  DISLESSIA  DISGRAFIA  DISCALCULIA  A.D.H.D Ma io essendo influenzato dall’Italia, aggiungo altre definizioni, come:  DISPRASSIA  DISTURBO SPECIFICO DEL LINGUAGGIO 9

10 Qual è la via amministrativa per individuare bambini che soffrono di disturbi specifici dell’apprendimento nel sistema educativo? Esiste un procedimento stabilito in conformità con la circolare del direttore generale il Ministero della Pubblica Istruzione in Israele la quale stabilisce il procedimento di individuazione: 10

11 Nell’et à pre-scolastica i genitori devono aggiornare l’insegnante fornendo le informazioni mediche rilevanti. Inoltre la maestra d’asilo deve essere sufficientemente qualificata per individuare e indicare una calo funzionale nel percorso di studio, è corretto dire e sottolineare che chiediamo alla maestra d’asilo di indicare il divario di apprendimento se esistente nel bambino. Nell’et à pre-scolastica i genitori devono aggiornare l’insegnante fornendo le informazioni mediche rilevanti. Inoltre la maestra d’asilo deve essere sufficientemente qualificata per individuare e indicare una calo funzionale nel percorso di studio, è corretto dire e sottolineare che chiediamo alla maestra d’asilo di indicare il divario di apprendimento se esistente nel bambino. In altre parole vogliamo individuare i bambini per i quali esiste una buona probabilità di sviluppo di un disturbo specifico dell’apprendimento all’inizio degli studi nella scuola elementare. 11

12 Il disturbo specifico del linguaggio è parte della definizione generale di disturbo specifico dell’apprendimento. Dalla letteratura professionale in Italia ho notato che i disturbi di questo tipo appartengono alla definizione di disturbi specifici dell’apprendimento. 12

13 Si continua a parlare dell’età fra i tre e gli otto anni – bambini che frequentano ogni giorno l’asilo obbligatorio o pre-obbligatorio, i quali sono stati individuati dalla maestra d’asilo perchè il livello delle loro prestazioni di studio è inferiore al livello della loro età, sono portati all’attenzione del comitato inter-disciplinare all’interno dell’asilo, cioè la maestra d’asilo presenta al comitato un questionario (che è stato redatto dal Ministero della Pubblica Istruzione a livello nazionale). 13

14 Con l’aiuto di questo questionario presenta per scritto tutti i dati relativi alla motorica, linguistici, comportamentali, cognitivi e emotivi e inoltre ovviamente esprime per scritto il suo parere relativamente allo sviluppo educativo generale. Il comitato inter- disciplinare è composto dalla maestra d’asilo come presidente, sono invitati i genitori, lo psicologo dell’asilo e un assistente sociale. Nel caso secondo il parere della maggioranza sia emersa l’esigenza di qualche tipo di intervento terapeutico questo comitato scrive il suo parere e il trattamento del caso del bambino è inoltrato a un comitato di grado più elevato, il comitato di integrazione. 14

15 Il comitato di integrazione è il corpo competente per stabilire inequivocabilmente è necessario qualche tipo di terapia, la sua competenza deriva dalla diagnosi e dalla valutazione psicologica eseguite da uno psicologo, e presentate al momento della seduta del comitato. Lo psicologo educativo esperto può dire se scopre segni di disturbi specifici di apprendimento e in caso affermativo questi bambini sono mandati da noi al centro per la preparazione di un programma terapeutico integrativo che dia una risposta alle esigenze individuali di ogni bambino. Quando il bambino arriva al nostro centro, si riunisce il team multidisciplinare, e questo team può dare a ogni bambino un massimo di 24 incontri terapeutici. 15

16 Viene eseguito un procedimento di valutazione e nuova diagnosi, da parte dei professionisti, in genere da parte della logopedista e della terapista occupazionale. Dopo due o tre incontri il personale inter-disciplinare da me diretto si incontra e stabilisce il processo di cura. È importante menzionare che questo trattamento è essenzialmente inter- disciplinare e vi partecipano molte persone: i genitori, un rappresentante della scuola, un rappresentante del servizio sociale, uno psicologo, una terapista occupazionale, una logopedista e in caso di bisogno vi è integrato un altro professionista come terapista dell’arte, terapista del dramma o a volte di musica. 16

17 Quando il trattamento finisce, viene concluso con un incontro multidisciplinare nel corso del quale si definisce dove abbiamo sbagliato e dove abbiamo avuto più successo. Bambini per i quali insorge la necessità di integrazione in un contesto che fornisca una risposta a bambini con educazione speciale passano un comitato di inquadramento. Il presidente del comitato è il direttore del reparto educativo. Partecipa al comitato uno psicologo educativo esperto, un assistente sociale, l’ispettore dell’educazione speciale, i genitori e personale medico rilevante nel caso si risvegli la necessità. 17

18 Il comitato stabilisce il suo trasferimento a un ambiente che sappia misurarsi con le questioni educative adeguate ai bambini di educazione speciale. Questo comitato deve riunirsi ogni anno non pi ù tardi di fine maggio. ***** ***** ***** Concentriamoci sul lavoro della logopedista nel corso dell’intervento terapeutico; faremo la stessa cosa anche per tutto quanto riguarda la terapista occupazionale. 18

19 Lavoro della logopedista nel centro Nel centro di cura la logopedista lavora con bambini il cui caso è stato esaminato dal comitato di integrazione e il comitato ha indicato un ritardo linguistico che richiede un intervento terapuetico. DISTURBO SPECIFICO DEL LINGUAGGIO Qual è il legame fra il disturbo del linguaggio e il disturbo specifico dell’apprendimento? 19

20 C’è chi sostiene che il disturbo del linguaggio e il disturbo specifico dell’apprendimento costituiscono lo stesso problema, che si esprime in modi diversi in periodi diversi: bambini più piccoli diagnosticati prima dell’età scolastica, sono diagnosticati come sofferenti di disturbo del linguaggio; mentre i più grandi, in età scolastica, sono diagnosticati come sofferenti di disturbo specifico dell’apprendimento. 20

21 Altri sostengono che il disturbo specifico dell’apprendimento è un concetto generico, che comprende gruppi secondari, e il disturbo del linguaggio è uno di questi. La difficoltà è allora chiamata “disturbo specifico dell’apprendimento- del linguaggio”. Il terzo approccio sostiene che una gran parte della popolazione dei bambini diagnosticata come sofferente di disturbo specifico dell’apprendimento (35-60%) soffre anche di difficoltà del linguaggio. Altri sostengono che il disturbo specifico dell’apprendimento è un concetto generico, che comprende gruppi secondari, e il disturbo del linguaggio è uno di questi. La difficoltà è allora chiamata “disturbo specifico dell’apprendimento- del linguaggio”. Il terzo approccio sostiene che una gran parte della popolazione dei bambini diagnosticata come sofferente di disturbo specifico dell’apprendimento (35-60%) soffre anche di difficoltà del linguaggio. 21

22 In quali compiti scolastici un bambino che soffre di disturbo specifico dell’apprendimento-del linguaggio incontrerà difficoltà? Un bambino che soffre di disturbo specifico dell’apprendimento-del linguaggio incontrerà difficoltà in compiti scolastici diversi che richiedono competenze linguistiche, sia in lingua parlata che scritta. Le difficoltà più diffuse: difficoltà nell’imparare a leggere e nella comprensione di testi scritti, difficoltà nella soluzione di problemi di aritmetica, difficoltà a completare parole mancanti in una frase/brano, difficoltà nel riassunto/riepilogo di un brano, difficoltà a trarre conclusioni da un testo, difficoltà a dare definizioni, difficoltà nelle lezioni di grammatica, Bibbia, inglese, difficoltà nella comprensione di linguaggio figurato, proverbi, idiomi, allegorie, difficoltà a studiare un testo a memoria, difficoltà a dare le risposte che richiedono un ampliamento teorico. 22

23 La lingua è un sistema di codici arbitrari e concordati che servono per il pensiero, l’espressione, lo studio e la comunicazione fra le persone. Il canale uditivo è molto significativo per l’acquisizione della lingua parlata. La lingua è formata da tre elementi che agiscono in modo combinato: forma – sistema di suoni usato per la lingua e regole per la combinazione di questi suoni in parole e frasi. Contenuto – significato (semantica) – si riferisce al vocabolario e al significato delle parole e delle frasi. Uso – (pragmatica) – la capacità di usare la lingua con elasticità secondo le circostanze. Di conseguenza la difficoltà in uno dei componenti suddetti secondo l’età cronologica è chiamato ritardo o ostacolo linguistico che richiede un intervento terapeutico. 23

24 Chi ha bisogno di aiuto nel settore dello sviluppo del linguaggio?  Bambini deboli di udito  Bambini che soffrono di disturbo del linguaggio primario (Specific Language Impaired - SLI) e non hanno un ritardo o un danno primario in altri settori dello sviluppo, come: bambini che hanno difficoltà di percezione uditiva, bambini che hanno difficoltà a attribuire nomi o bambini che hanno difficoltà nella programmazione dell’espressione e nel parlare.  Bambini nei quali le difficoltà del linguaggio costituiscono parte di problemi allo sviluppo più vasti come ritardo mentale, autismo o cerebrolesione.  Bambini nei quali la lingua non si sviluppa a causa di fattori ambientali, per esempio: bambini che soffrono di disagio sociale-culturale o bambini che hanno sperimentato un trauma psicologico. 24

25 Come curiamo i disturbi del linguaggio nei bambini nel centro? Il programma di trattamento è personale e viene costruito secondo le capacità del bambino nei diversi settori linguistici (forma, contenuto e uso); e nel settore della funzione uditiva, come appare nel corso della diagnosi. Il trattamento può comprendere lavoro individuale con il bambino, e/o attività in un piccolo gruppo di bambini, e inoltre formazione per i genitori e la maestra d’asilo. 25

26 Tutto il lavoro con un bambino deve essere eseguito in modo vivo, interessante e piacevole. Un sentimento positivo porta sempre a uno studio più efficiente. Il bambino che soffre di difficoltà del linguaggio ha bisogno come ogni altro bambino dell’ammirazione di chi gli sta intorno e di esperienze derivanti dall’affrontare con successo i problemi. In pratica, a causa di diverse difficoltà, prova molti insuccessi. Di conseguenza lo scopo importante di tutti coloro che lavorano con lui individualmente è innanzitutto dargli una sensazione che è in grado di riuscire. 26

27 Inoltre, deve essere eseguito un lavoro sistemico con la scuola e i genitori, per tenere conto delle difficoltà specifiche del bambino. Il bambino ha bisogno di aspettative adatte alle sue capacità. Il suo progresso è relativo a lui stesso ed ha bisogno del riconoscimento dei molti sforzi che investe e dell’ammirazione per i suoi risultati che possono essere piccoli relativamente a quelli dei suoi coetanei, ma gli sono costati molta fatica. Nello stesso tempo chi gli sta intorno deve riconoscere e tenere in considerazione il suo ritmo lento. Ha bisogno di aiuto in parte dei casi e di considerazione del suo ritmo in altri casi. 27

28 Nel programma terapeutico con la logopedista ci si concentra su aree linguistiche che influenzeranno il rendimento scolastico dello scolaro come seguire istruzioni verbali in classe, difficoltà a elaborare e ricostruire informazioni importanti, difficoltà a capire parole e concetti nuovi, difficoltà a “tirare fuori” parole conosciute; difficoltà a creare sillogismi verbali; difficoltà a pensare in modo elastico; difficoltà a essere ricettivo di informazioni verbali; difficoltà a ricordare informazioni verbali; difficoltà a seguire le leggi della comunicazione in classe; difficoltà a capire racconti e brani informativi; difficoltà a capire/usare in modo corretto strutture grammaticali/sintattiche complesse; uso di vocabolario generico e con sufficientemente chiaro; difficoltà a adattare la lingua a diverse situazioni sociali. 28

29 In molti casi il disturbo del linguaggio diminuisce e cessa nel corso degli anni. D’altro lato, ci sono difficoltà neurologiche che rimangono nonostante il miglioramento nella lingua. Il misurarsi con le diverse difficoltà dipende dalle forze emotive del bambino. Di conseguenza, non è meno importante sostenere il lato emotivo che tutti gli altri aspetti. Come ogni altro bambino, il bambino deve provare una sensazione di soddisfazione e ammirazione da parte di chi gli sta intorno (terapeuti, insegnanti e genitori). Queste sensazioni saranno assimilate e diventeranno una sensazione positiva del proprio valore che contribuisce alle forze per misurarsi con i problemi. 29

30 Nel caso provi impazienza e critica da parte di chi lo circonda, queste sensazioni saranno assimilate e si trasformeranno in auto-critica e in una sensazione bassa del proprio valore, i quali porteranno a impotenza e mancanza a misurarsi con i problemi. Cioè, il modo in cui chi lo circonda gli riflette le sue capacità è assimilato e diventa un modo di misurarsi attivamente con problemi, o alternativamente impotenza e mancanza a misurarsi. Di conseguenza, è necessario ricordare che ci sono condizioni che contribuiscono allo sviluppo del bambino e ci sono condizioni che danneggiano. 30

31 In particolare è pericolosa una situazione in cui si crea un cerchio magico nel quale il bambino viene criticato per gli insuccessi e la sua mancanza a misurarsi con i problemi, in seguito a questo smette di agire e regredisce, e allora prova una critica più aspra da parte di chi lo circonda per la mancanza a agire, cosa che porta a un regresso ancora più grave. Chi circonda il bambino deve far sì che lui agisca in modo positivo e allora ammirarlo, e non il contrario. È necessario assicurarsi che si trovi in un ambiente che sostiene il suo valore proprio a scuola, dalla logopedista, a casa e in compagnia dei bambini. 31

32 La terapista occupazionale nel nostro centro: I criteri per la definizione dei bambini che soffrono di disprassia e ritardo motorio:  Bassa coordinazione motoria sostanziale per l’età e per il livello di intelligenza.  Bassa capacità motoria che disturba in modo significativo il rendimento accademico o funzioni di tutti i giorni.  Il fenomeno non è parte di un problema medico ampio o di un grave disturbo allo sviluppo.  Il fenomeno non è parte di una situazione di ritardo mentale. 32

33 Segni e lamentele:  Basso livello di prestazioni motorie.  Astensione da attività.  Difficoltà di comportamento.  Bassa motivazione.  Isolamento sociale.  Bassa autostima.  Ritardo nell’acquisizione di abilità fino-motorie e grosso-motorie. 33

34  Camminata goffa.  Cadute, scontri con oggetti, movimenti lenti.  Difficoltà in abilità funzionali che comprendono abilità fino-motorie e grosso- motorie: Grosso-motorie: salto, giochi a palla, giochi da cortile e attivit à sportive. Fino-motorie: tagliare, infilare, scrivere, giochi a carte, mangiare in modo dispersivo e mangiare con le mani.  Sono possibili difficoltà nell’adempiere a impegni personali nel contesto della famiglia / l’ambiente – incarichi casalinghi, riordinare la camera, rispetto dei tempi. 34

35 Come viene eseguito il trattamento nel nostro centro? Non sempre si riconosce la disprassia motoria in una fase precoce, a volte questo accade in età relativamente avanzata a causa della mancanza di consapevolezza dei genitori che nella maggior parte dei casi arrivano da un contesto socio-economico basso e di conseguenza si creano molte ulteriori difficoltà a livello scolastico e emotivo. Una diagnosi in giovane età può migliorare significamente la situazione del bambino. 35

36 Approcci di trattamento: Approccio: la famiglia al centro L’approccio “la famiglia al centro” vede l’unicità di ogni famiglia e sottolinea che la famiglia del bambino è la cosa più stabile nella vita del bambino, e quini la famiglia è la più esperta per tutto quanto riguarda la comprensione delle sue capacità e esigenze; di conseguenza ha molta importanza la creazione di una collaborazione genitori-terapeuti a tutti i livelli e sotto tutte le forme: nella cura personale, nello stabilire il programma di sviluppo e nella sua implementazione. Inoltre il terapeuta deve trovare l’equilibrio fra le speranze della famiglia e quello che ritiene significativo e la situazione clinica rilevante e reale. 36

37 Approccio dello studio motorio: Il modello si riferisce alle capacità del singolo a risolvere problemi collegati con il moto per eseguire compiti di tutti i giorni nei settori: la cura di sè, la mobilità, lo studio, il gioco e la comunicazione. L’approccio si basa sulle teorie del sistema dinamico – il moto è il prodotto di interazione fra tre sistemi principali: persona, compito, ambiente. Il processo di studio motorio è composto di tre fasi: acquisizione, ricostruzione e trasmissione. 37

38 Approccio dell’intervento comportamentale: Questo approccio si occupa soprattutto dello studio dei funzionamenti sociali necessari per una persona in un determinato ambiente ed è destinato a persone che provano difficoltà nel passaggio a un incarico nuovo; tratta direttamente il comportamento di tutti i giorni e alza il livello di motivazione. 38

39 Approccio della percezione visiva e elaborazione delle informazioni: L’approccio è composto di 3 parti: il modello di elaborazione delle informazioni (input - elaborazione – output), capacità di analisi cognitiva (attenzione visiva, memoria visiva, analisi visiva), il presupposto è che alla base dello sviluppo delle capacità è lo studio. 39

40 Approccio dell’integrazione sensitiva: È la capacità di organizzare l’input sensoriale nel cervello con efficienza, in modo che possa essere usato. Per mezzo di un processo di integrazione, molte parti del cervello lavorano insieme e consentono alla persona di creare interazioni adattive con il suo ambiente e di conseguenza provare soddisfazione. La teoria si basa sulla conoscenza teorica neurologica che si basa sulla capacità del nostro cervello di studiare, svilupparsi e imparare a lavorare con efficienza adattandosi all’ambiente se gli viene fornito lo stimolo sufficiente e adatto alla sua capacità di elaborare le informazioni. 40

41 scuola elementare: Nella scuola elementare, in modo naturale vengono enfatizzati tipi diversi di disturbi specifici dell’apprendimento e soprattutto:  DISLESSIA  DISGRAFIA  DISCALCULIA  A.D.H.D L’insegnante della classe individua il bambino e compila un questionario sullo scolaro, simile al questionario adattato ai bambini dell’asilo (sempre un questionario redatto dal Ministero della Pubblica Istruzione israeliano). 41

42 Nel caso si scopra nel bambino un divario nelle funzioni di studio la maestra lo presenta a un comitato inter-disciplinare; il presidente di questo comitato è il preside della scuola. Partecipa a questo comitato lo psicologo della scuola, il consulente scolastico, l’assistente sociale della scuola, la maestra della classe, la maestra che ha indirizzato lo scolaro; inoltre partecipano i genitori. 42

43 Questo comitato stabilisce un programma di lavoro scolastico e nel caso si risvegli la necessità di diagnosi in seguito a un sospetto ragionevole di disturbi specifici dell’apprendimento il comitato consiglia di svolgere un dibattito nel contesto del comitato di integrazione. Il comitato di integrazione è composto dagli stessi membri ma oltre a loro partecipano altre due persone: la maestra di educazione speciale della scuola e una persona per conto dell’ispettorato all’educazione che fa parte del Ministero della Pubblica Istruzione. 43

44 Questo comitato di integrazione stabilisce la necessità di intervento terapeutico e si basa sul parere dell’esame psico-didattico fatto allo scolaro nella maggior parte dei casi quando si risveglia la necessità di sostegno a causa di disturbi specifici dell’apprendimento. Lo scolaro comincia a ricevere aiuto idoneo alle sue esigenze personali come aggiunta di tempo, un foglio più grande per scrivere, formulario per matematica, lettura a voce alta ma soprattutto riceve un sostegno di tre ore la settimana eseguito dalla maestra di educazione speciale nella classe principale dello scolaro con lo scopo di aiutare lo scolaro stesso a integrarsi da un punto di vista dello studio e a chiudere il divario. 44

45 Nel caso l’aiuto di questo tipo non abbia dato frutti, il caso dello scolaro è presentato a un comitato di inquadramento che controlla se la scuola normale è in grado di misurarsi con il tipo di disturbo di cui soffre. Altrimenti il suo caso è esaminato da un comitato di inquadramento con lo scopo di delineare la direzione per trasferirlo a una scuola che dia una risposta a bambini che hanno bisogno di educazione speciale. 45

46 È importante dire che il sistema scolastico si prepone l’obiettivo di integrare ogni studente nel sistema normale ma quando si uniscono disturbi specifici dell’apprendimento con una funzione intellettuale bassa e limitata la realtà impone un intervento terapeutico che sappia misurarsi con i disturbi mentali in aggiunta ai disturbi specifici dell’apprendimento di routine. 46

47 Difficoltà significative nelle quali ci si imbatte nel processo di individuazione, diagnosi e trattamento.  Le conoscenze scarse e limitate dei genitori nel collaborare attivamente con i metodi terapeutici stabiliti dai professionisti.  Le conoscenze scarse e limitate della maggior parte dei maestri e presidi in materia di disturbi specifici dell’apprendimento. È importante menzionare che quasi ogni anno riunisco il personale scolastico di ogni scuola e rinfresco le conoscenze teoriche nel settore. 47

48  Situazione socio-economica bassa che a volte costituisce un fattore che influenza le funzioni carenti da parte dei genitori.  Non sempre la maestra di educazione speciale sa lavorare con la professionalità necessaria.  Non sempre esiste una buona connessione fra tutti coloro che sono coinvolti, soprattutto fra il sistema municipale e quello scolastico; il servizio psicologico spesso si ritrova a dover coordinare le posizioni fra i diversi organismi nel sistema. 48

49 Noi nel centro siamo convinti che è necessario lavorare con un approccio integrativo, il bambino è al centro ma a volte i genitori sono posto al centro al suo posto mentre altre volte la maestra diventa il punto focale. L’inter-disciplinarità fra tutti gli psicologi, i maestri, gli assistenti sociali e il personale paramedico insieme, possono creare secondo me un intervento terapeutico di successo. 49

50 Di nuovo scopriamo le caratteristiche complesse del sistema interdisciplinare nel trattamento ma senza dubbio noi come personale interdisciplinare siamo convinti che le proprietà del sistema sono di lungo superiori ai suoi punti deboli. 50