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VALUTAZIONE e CURRICOLO a cura di Cristina Giuntini

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Presentazione sul tema: "VALUTAZIONE e CURRICOLO a cura di Cristina Giuntini"— Transcript della presentazione:

1 VALUTAZIONE e CURRICOLO a cura di Cristina Giuntini

2 È ORMAI DA ALCUNI ANNI CHE A LIVELLO DI CONTESTI SOCIO-CULTURALI SI PARLA DELLA COMPLESSITÀ COME PARADIGMA INTERPRETATIVO DEGLI EVENTI

3 NON È POSSIBILE ADOTTARE STRATEGIE SEMPLIFICATORIE AI PROBLEMI OCCORRE UTILIZZARE MODELLI DI RAPPRESENTAZIONE CHE SI MUOVANO SU PERCORSI RETICOLARI e NON LINEARI ( tenere insieme più prospettive piuttosto che sceglierne una a scapito dellaltra)

4 CON LAUTONOMIA SCOLASTICA LE SCUOLE ADOTTANO UN SISTEMA INTERNO DI VALUTAZIONE CHE ALLINTERNO DI UN QUADRO NAZIONALE/INTERNAZIONALE DI RIFERIMENTO OPERA SCELTE PROPRIE

5 È BENE COSTRUIRE UN SISTEMA DI VALUTAZIONE INTERNO CHE : SIA COERENTE TRA I VARI STRUMENTI ELABORATI PER LA DOCUMENTAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO ESPLICITI LA PROSPETTIVA ENTRO LA QUALE SI MUOVE E QUALI ASPETTI INTENDE TENERE PRESENTE

6 Una storia su cui riflettere Mi domandavo se la scienza alla quale mi ero affidato non fosse in fondo cieca come lo sono in una vecchia storia indiana i cinque protagonisti cui viene chiesto di descrivere un elefante. Il primo cieco si avvicina allanimale e gli tocca le gambe: Lelefante è come un tempio e queste sono le colonne, dice. Il secondo tocca la proboscide e dice che lelefante è come un serpente. Il terzo cieco tocca la pancia del pachiderma e sostiene che lelefante è come una montagna. Il quarto tocca un orecchio e dice che lelefante è come un ventaglio. Lultimo cieco, annaspando, prende in mano la coda e dice: Lelefante è come una frusta! Ogni definizione ha qualcosa di giusto, ma lelefante non viene mai fuori per quel che è davvero. T. Terzani Un altro giro di giostra, Milano, Longanesi 2004, p. 84. COERENTE TRA I VARI STRUMENTI ELABORATI PER LA DOCUMENTAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO

7 Stretti legami tra…

8 ESPLICITI LA PROSPETTIVA ENTRO LA QUALE SI MUOVE E QUALI ASPETTI INTENDE TENERE PRESENTE QUALI CONCETTI GUIDANO LA SCELTA DEL COLLEGIO? -Competenza -Certificazione e/o documentazione - Prove complesse - Complessità del percorso formativo - Consapevolezza dei limiti entro i quali si muove la scelta adottata

9 OCCORRE CONCORDARE ALLINTERNO DEL GRUPPO DI RICERCA-AZIONE DELLA RETE.. La riflessione che stiamo attivando parte dal presupposto che: -costruire un sistema di valutazione interno significa muoversi in termini di coerenza e globalità -documentare il percorso formativo non è operazione semplificatoria - è bene tenere costantemente presente le plurime dimensioni dellapprendimento

10 OCCORRE CONCORDARE ALLINTERNO DEL GRUPPO DI RICERCA-AZIONE DELLA RETE.. La riflessione che stiamo attivando parte dal presupposto che: -condividere alcuni concetti chiave -esplicitare le logiche di scelta che guidano lelaborazione dei materiali per avere un confronto professionale significativo - dare coordinate su cui ogni istituto potrà muoversi privilegiando lelaborazione dal basso

11 Le competenze. Un nodo da sciogliere

12 La competenza consente pertanto di superare la distinzione tra conoscenze generali e abilità specifiche, perchè permette di dimostrare che le competenze sono generali se consentono di risolvere problemi e prendere decisioni in più contesti specifici, grazie ad abilità e a saperi verificati in situazioni diverse.. In altre parole, la competenza è una conoscenza pluricontestualizzata anche se per essere verificata, si manifesta come competenza di un campo specifico.

13 Si ha competenza quando si hautilizzazione e padronanza delle conoscenze quando siamo in grado di integrare in modo flessibile competenze trasversali e competenze disciplinari o, in altri termini cari a Vertecchi, competenze generali e competenze concorrenti.

14 Gli aspetti metacognitivi sono pertanto una dimensione imprescindibile della competenza. Con il temine padronanza pertanto si vuole indicare forme esperte e consolidate di competenze e Margiotta definisce la padronanza come la capacità di ricapitolare le esperienze di apprendimento e di adattamento, di rigenerare strategie di scoperta e di ricostruzione degli equilibri bio-sociali; di controllare lesercizio delle abilità apprese, in situazioni diverse ed inedite, e di dominarne lestensione e lapplicazione.

15 Nella competenza si distinguono tre dimensioni fondamentali: - la prima di natura cognitiva riguarda la comprensione e l'organizzazione dei concetti che sono direttamente coinvolti; - la terza di natura affettiva e coinvolge convinzioni, atteggiamenti, motivazioni ed emozioni, che permettono di darle senso e valore personale. Pellerey - la seconda di natura operativa e concerne le abilità che la caratterizzano;

16 Da queste definizioni emerge Il soggetto competente deve essere consapevole di esserlo, e può farlo solo riflettendo sulle proprie azioni un soggetto diventa competente, non nasce competente, e diventa competente in qualcosa, e in riferimento alle specifiche situazioni in cui è chiamato a dimostrare in modo consapevole la sua competenza (Tessaro)

17 Inevitabilmente la riflessione viene condotta sulle modalità di rilevazione di competenza La valutazione delle competenze non può prendere in esame la loro utilizzazione in ambito puramente scolastico, ma non può neppure allargare il campo di osservazione in modo tale da non essere controllato. Per questo oggi si pone laccento sulla rilevazioni di prassi reali e perciò sulla costruzione di prove autentiche che hanno a che fare con situazioni di vita reali (o simulate ).

18 Valutare una competenza allora significa tenere sotto controllo più processi di elaborazione: comprendere, sperimentare, valutare e decidere in base allutilizzo consapevole della competenza presa in esame. Si può perciò desumere che dietro al concetto di competenze si vuole riconoscere limportanza di considerare lacquisizione di conoscenze e abilità sempre allinterno di un contesto, possibilmente di un contesto concreto e legato alla realtà, e di considerare quindi oggetto di valutazione non tanto le conoscenze in sé quanto la capacità di applicarle in maniera consapevole.

19 Definizione complessa di competenza … Le competenze possono essere intese come strategie contestualizzate. Le strategie sono costituite da una rete di conoscenze e procedure. Lelemento rilevante è proprio la capacità di relazionare/scegliere in modo creativo e specifico queste conoscenze e procedure in modalità differenti e in contesti differenti. Tutto va poi ricondotto ad uno scopo specifico. Si possono considerare elementi costitutivi della competenza: un insieme strutturato di conoscenze, procedure, abilità, capacità; la finalizzazione al raggiungimento di uno scopo; un contesto in cui tale insieme è applicato. La competenza si compone di differenti facce tra loro interagenti: cognitiva, relazionale, organizzativa, autovalutativa. Pier Giuseppe ROSSI

20 H. von Foerster, uno dei maestri del costruttivismo, che un sistema vivente o concetto o problema o processo qualsiasi, non può essere semplificato oltre una certa soglia poichè superando questa soglia non solo si perde la struttura stessa della questione, quanto soprattutto, lorizzonte di senso, il contesto, entro cui le parti ed il tutto si costruiscono reciprocamente. Occorre pensare: - le opportunità e le potenzialità come una visione di sistema che accetti un certo grado di complessità si riveli utile per una diverso approccio epistemologico ai processi educativi e formativi; - come il linguaggio mostri alcuni limiti e opacità nellesplorare dialetticamente questa visione, avvalorando il pensiero di Wittgenstein (1990) per cui: abbiamo un linguaggio troppo ristretto per esplicitare i concetti che abbiamo in mente; -la necessità di leggere tutto ciò come una metafora dei processi educativi. Fornasa

21 […] Questa "patologia" si basa, fondamentalmente, sulla negazione della dinamica conoscitiva trasversale attraverso: -il fraintendimento (più o meno intenzionale) che vede la trasversalità come semplice ambito di contiguità multidisciplinare piuttosto che come esplorazione trans-disciplinare -la conseguente pre-ordinazione degli obiettivi raggiungibili attraverso sequenze step by step, per cui l'agire strategico trasversale si svolgerebbe contraddittoriamente all'interno di un contesto regolativo lineare che, di fatto, epistemologicamente, non consente tale svolgimento, generando così una sorta di "antinomia" pedagogica irrisolvibile; - la scelta di "misurare" i saperi riducendone la varietà, la bio-diversità cognitiva attraverso il gioco performance/valutazione con prove ad opzione unica ("oggettive" forse nel metodo, ma soggettive, ineluttabilmente, nell'interpretazione del docente), oppure "misurando" la distanza tra la mappa dell'allievo e quella propria dall'insegnante posta come "corretta" ed "oggettiva";

22 -la difficoltà nello sperimentare modalità qualitative, etnografiche, attente al contesto, biografiche e narrative da affiancare come integrazione a quelle quantitative (Dovigo F., 2002) -la negazione del ruolo costruttivo e strategico dell'errore (nel senso di andar errando) come scelta sempre più consapevole tra opzioni multiple e contingenti operate da un sistema in un contesto di relazioni (Fornasa W., 1990); - il fondare i processi educativi su modelli di apprendimento sostanzialmente non evolutivi, proposti a sistemi che invece evolvono apprendendo ad apprendere attraverso esperienze in contesti

23 La competenza rimane problema perché … siamo cresciuti nel precisarne gli aspetti, nel definirla ma non nel dare alle scuole criteri operativi nuovi, nuovi modelli razionali di valutazione che non fossero tradizionali, lineari, rigidi

24 La scuola perciò ha cercato di adattare la competenza ai vecchi schemi con laiuto della stessa accademia: classificando le competenze (la scuola vi ha ritrovato le abilità disciplinari più generalizzate) indicando competenze trasversali comuni (la scuola vi ha trovato dei legami tra le aree culturali che però rimanevano spesso legate a interpretazioni del team e a volte si presentavano fumose)

25 NUOVI MODELLI RAZIONALI - non rigidi - non escludenti - non statici NUOVI MODELLI DI RILEVAZIONE -plurimi, a più dimensioni -descrittivi perché dinamici -efficaci

26 DEFINIZIONE PROPOSTA DI COMPETENZA DA CONDIVIDERE ( IDEA REGOLATIVA) Capacità di far fronte a un compito o un insieme di compiti in un contesto più o meno familiare riuscendo ad attivare, orchestrare e coordinare,su un piano operativo, le proprie risorse interne di natura cognitiva, metacognitiva, affettiva e volitiva (atteggiamenti) e a valorizzare quelle esterne utili e disponibili in modo valido e produttivo(relazionale). (Pellerey)

27 Ruolo della competenza: costrutto pedagogico capace di unificare le 3 concezioni: -cultura: in quanto chiama in gioco conoscenze dichiarative e procedurali -società: in quanto fa scorgere il ruolo dellutilità di una conoscenza in base ad uno scopo di unazione -persona: in quanto richiede esplicitazione della consapevolezza, motivazione, affettività NB: I CURRICOLI PER COMPETENZE DELLE SCUOLE TENDONO, NEL CONCRETO, A PRIVILEGIARE UN ASPETTO RISPETTO AD UN ALTRO

28 Dimensione transculturale SOCIETÀ PERSONA Dimensione paradigma c. competenze di cittadinanza competenze cognitivecompetenze metacognitve competenze certificabili strumentali

29 Le competenze di cittadinanza Imparare ad imparare: organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo ed utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non formale ed informale) anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie del proprio metodo di studio e di lavoro. Progettare: elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti

30 Comunicare - Comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali). - Rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati danimo, emozioni, ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali). Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista, valorizzando le proprie e le altrui capacità, gestendo le conflittualità contribuendo allapprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri. Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità

31 Risolvere problemi: affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando ipotesi, individuando le fonti le risorse adeguate e, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline. Individuare collegamenti e relazioni: individuare e rappresentare, elaborando argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze ed incoerenze, cause ed effetti e la loro natura probabilistica. Acquisire ed interpretare linformazione: acquisire ed interpretare criticamente l'informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone lattendibilità e lutilità, distinguendo fatti e opinioni

32 Alcuni passaggi del nostro ragionamento utili per il lavoro di approfondimento possono essere sintetizzati così: OCCORRE … -soffermarsi sulla competenza che, nelle varie definizioni, si caratterizza come un concetto pluridimensionale … - comparando le diverse affermazioni è possibile concludere che la competenza chiama in gioco conoscenze e abilità applicate in un contesto (più o meno familiare, più o meno complesso, ecc) che si presenta sotto forma di situazione problematica e mette in evidenza le modalità di elaborazione del soggetto (strategie, controllo del piano di lavoro, ecc)..

33 OCCORRE … - ricercare pertanto un modello di documentazione delle competenze che non semplifichi la questione basandosi sul principio di H. von Foerster: un sistema vivente o concetto o problema o processo qualsiasi, non può essere semplificato oltre una certa soglia poichè superando questa soglia non solo si perde la struttura stessa della questione, quanto soprattutto, lorizzonte di senso, il contesto, entro cui le parti ed il tutto si costruiscono reciprocamente. La competenza non si può semplificare oltre una certa soglia perché ciò che si ottiene è qualcosa di diverso …

34 OCCORRE … - sembra opportuno che la competenza sia documentabile attraverso plurimi descrittori che coesistono nella valutazione e che tengano assieme la dimensione cognitiva, affettiva-relazionale, metacognitiva e valoriale. - Da qui lesigenza di utilizzare competenze espresse con più frasi che descrivino le tre sfere prese in esame (cognitivo, affettivo-relazionale e metacognitivo)

35 OCCORRE … -differenziare certificazione di competenza da documentazione di competenza: la certificazione si ha solo con standard dati prefissati dallesterno se tale certificazione mira ad una spendibilità che implica riferimento a specifiche prestazioni come PET o il patentino di informatica.

36 Protocollo efficace per la proposta didattica* -Porre problemi/progetti -Partire dalle pre-comprensioni favorendo il conflitto cognitivo -Sviluppare spazi metacognitivi -Utilizzare pluralità di forme di rappresentazione -Valutare lagire coinvolgendo gli studenti -Sviluppare lacquisizione delle conoscenze -Sostenere lalunno nella motivazione -Orientare lattività attraverso attribuzione di senso * adattamento su tabella di Parmetier e Pacquay 2002 pag Maccario

37 Protocollo efficace per la proposta didattica Porre problemi/progetti Presentare situazioni-problemi, studi di caso, simulazioni, lavori per progetti, ecc. che interessano la società, la cultura o la persona - Es: uscite nel territorio allinizio di un percorso nel quale verranno riprese o confermate le ipotesi generate; oppure domande di senso sul piano culturale: perché luomo ha utilizzato le mappe, o ancora proporre un'attività come costruiamo langolo dei travestimenti, ecc.

38 Protocollo efficace per la proposta didattica Porre problemi/progetti Lalunno … Oggettiva o riflette criticamenteComunica riferisce Fa sintesiRealizza controlla Analizza criticamente le informazioniOrganizza pianifica Ricerca di informazioniRealizza controlla Pianifica la ricercaControlla critica Determina e definisce il problemaSi informa e si documenta Esplora o sceglie il temaProblematizza PROBLEMIPROGETTI

39 Protocollo efficace per la proposta didattica Partire dalle pre-comprensioni favorendo il conflitto cognitivo Far emergere le preconoscenze (non prerequisiti) che filtrano lacquisizione di nuove conoscenze attraverso conversazioni in gruppo, modalità che permette di esercitare anche abilità di negoziazione e di argomentazione Es : introdurre una tematica con una domanda che chiede una differenza tra un concetto ed un altro (ricordo/memoria)

40 Protocollo efficace per la proposta didattica Sviluppare spazi metacognitivi Prevedere momenti di riflessione sulle strategie o risorse che si intendono attivare o sono state attivate. Es : esaminare il modo di sintetizzare, oppure elaborare un diario del mio apprendere utilizzare anche le 8 competenze di cittadinanza

41 Protocollo efficace per la proposta didattica Utilizzare pluralità di forme di rappresentazione Esplorare le varie forme di elaborazione culturale per rispondere agli interrogativi posti, per filtrare informazioni (in modo indiretto si opera sugli stili di apprendimento/intelligenze multiple) Es : esplorare un evento utilizzando più fonti culturali (sterminio o autobiografia )

42 Protocollo efficace per la proposta didattica Valutare lagire coinvolgendo gli studenti Coinvolgere gli alunni nella valutazione degli apprendimenti e dei loro prodotti, permettere di avere tempo di analizzare i propri errori; armonizzare valutazione quantitativa e qualitativa; dare compiti complessi vicini alla realtà Es : porre al termine di una classe prima se le previsioni che avevano indicato sono confermate dalla scatola dei ricordi pag. 141 Macario e Prove PISA

43 Protocollo efficace per la proposta didattica Sviluppare lacquisizione delle conoscenze Proporre compiti che leghino le conoscenze, riprendere le preconoscenze e collegarle ai nuovi saperi (v. art. Mente e cervello) Es : predisporre situazioni-problema per integrazione degli apprendimenti come ad esempio saper leggere un bollettino metereologico (diff. con situazione-problema esplorativa) Pag. 145 Macario

44 Protocollo efficace per la proposta didattica Sostenere lalunno nella motivazione Incoraggiare lalunno assicurando un accompagnamento cognitivo, proporre prove con scelta delle forme di elaborazione Es : mettere in evidenza quello che lalunno sa fare, incoraggiare, guidare aiutare, offrire appoggio, ritirarsi gradualmente; come costruiresti un percorso, un testo all'interno di un concorso promosso dal giornalino scoalstico

45 Protocollo efficace per la proposta didattica Orientare lattività attraverso attribuzione di senso Esplicitare la finalità delle attività in modo da aiutare a dare senso allapprendimento (sviluppo di competenze metacognitive) Es : cosa ci proponiamo al termine dellattività, questo che abbiamo imparato a cosa ci può servire?

46 -Maccario Insegnare per competenze -Pellerey Competenze di base, competenze chiave e standard formativi - OECED Quadro di riferimento di PISA 2006


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