Sviluppo della competenza emotiva e strategie di coping

I paradigmi di ricerca sulle emozioni analizzato aspetti diversi e correlati componenti fisiologiche riconoscimento espressioni facciali elaborazione regolazione controllo espressione emozioni innati o acquisiti

esprimerle o inibirle parlarne e condividerle se siano fenomeni Metaemozione rappresentazione dei diversi aspetti dell'esperienza emotiva concezioni sulle emozioni se sia utile esprimerle o inibirle parlarne e condividerle se siano fenomeni razionali irrazionali

RELAZIONE EMOZIONI - COGNIZIONI minaccia per la razionalità e le capacità decisionali Antichi pensatori greci potenziale offuscamento della ragione Teoria classica attenzione rivolta in prevalenza alla cognizione e alle modalità per ridurre l'influenza dell'emozione Studi tradizionali di psicologia

la competenza metaemotiva implica 3 distinte aree di sviluppo approccio allo studio della "metaemozione" funzione delle emozioni modalità di gestirle relazioni interpersonali positive condotte prosociali intelligenza emotiva la competenza metaemotiva implica 3 distinte aree di sviluppo Pons e al. 2002, 2004 comprensione della natura della possibilità di controllo della causa

Modello gerarchico di Pons, 2004 comprensione della natura delle emozioni implica categorizzazione Uso del lessico emotivo Identificazione gioia, paura, tristezza, collera dalle espressioni mimiche facciali emozioni complesse Emozioni miste, di opposta valenza età processi 2 anni 3-5 anni 6-7 anni 9-11 anni

relazione tra emozioni Modello gerarchico di Pons, 2004 comprensione delle cause delle emozioni relazione tra emozioni osservate e cause che le hanno prodotte implica Comprensione cause esterne e dell’influenza dei ricordi Ruolo dei desideri: situazioni prototipiche (es. è felice perché riceve il regalo desiderato) Ruolo delle credenze Ruolo dei valori ed emozioni di colpa, vergogna, orgoglio età processi 3-5 anni 6-7 anni 9-11 anni

differenza tra espressione e Modello gerarchico di Pons, 2004 comprensione del controllo delle emozioni implica differenza tra espressione e vissuto emotivo Distinzione emozione apparente- emozione provata Controllo dell’esperienza emotiva – uso di strategie di coping età processi 6-7 anni 9-11 anni

Lo sviluppo emotivo

Emozioni ed interazioni Le emozioni emergono nel contesto relazionale. Durante le interazioni i bambini osservano : come le persone gestiscono i propri sentimenti e le proprie emozioni come il loro comportamento emotivo influisce sugli altri

Cosa è necessario apprendere per sviluppare un buon adattamento sociale? La consapevolezza del proprio stato emotivo: quali sono le circostanze che provocano le emozioni; cosa si prova dentro in riferimento alle diverse emozioni; come si manifestano all’esterno, come si chiamano (per poterne parlare) consapevolezza di sé capacità di monitorare i propri sentimenti e il proprio comportamento

Controllare l’espressione delle proprie emozioni: (es. aggressività, gioia, orgoglio) I bambini devono imparare a dissociare ciò che provano da ciò che possono (o devono) manifestare: regole culturali di esibizione delle emozioni. Riconoscere le emozioni nelle altre persone: gli altri possono provare emozioni diverse dalle proprie e possono manifestare emozioni diverse da quelle che realmente provano Queste tre abilità generali sono utili per diventare “emotivamente competenti”

Le emozioni autocoscienti Nel corso dello sviluppo emergono emozioni sempre più complesse in conseguenza della maturazione e della socializzazione Orgoglio, vergogna, senso di colpa, imbarazzo compaiono verso la fine del 2° anno, perché necessitano della presenza del senso di sé, che compare intorno ai 18 mesi (il Sé che giudica se stesso) ESPRESSIONE DI ORGOGLIO E VERGOGNA Orgoglio: “espansione” generale del corpo, postura eretta e aperta, petto in fuori, testa alta, espressione gioiosa, verbalizzazioni positive Vergogna: “crollo” del corpo, spalle curve, braccia abbandonate o mani che coprono il viso, angoli della bocca all’ingiù, occhi bassi, attività sospesa, espressioni negative

Orgoglio Vergogna

Orgoglio e vergogna nei bambini Lewis, Alessandri e Sullivan (1992) A 3 anni i bambini hanno reazioni appropriate in relazione alla difficoltà del compito e all’obiettivo da raggiungere. Non ci sono particolari differenze di sesso, ma le bambine tendono a provare più vergogna dei maschi quando falliscono in compiti semplici.

Emozioni e linguaggio Con il linguaggio le emozioni diventano oggetto di riflessione: Possibilità di separarsi dalle proprie emozioni e di comunicarle agli altri. Possibilità di comprendere le descrizioni delle emozioni degli altri. A 2 anni: comparsa del lessico emotivo (piacere, dolore)  descrizione comportamento esteriore. A 3 anni: lessico emotivo più ricco, emozioni riferite agli altri, livello psicologico più profondo. Periodo prescolare: verbalizzazione più accurata, chiara e complessa; individuazione delle cause delle emozioni, primi tentativi di gestire le proprie emozioni (comportamentali) e di manipolare i sentimenti degli altri.

Discorsi sulle emozioni in famiglia (Dunn, 1987; 1991) Le discussioni su temi emotivi sono importanti per sviluppare una buona competenza emotiva nei bambini. Inizialmente servono per comprendere il proprio stato emotivo ed ottenere consolazione, poi ci si riferisce alle emozioni altrui, alle cause e alle conseguenze, si differenziano meglio le diverse emozioni. Le bambine parlano di più di aspetti emozionali rispetto ai maschi Le madri parlano di aspetti emozionali più con le figlie che con i figli Lo spazio riservato a conversazioni su aspetti emozionali varia molto all’interno delle famiglie (da 6 a 25 volte in un’ora). Più si è esposti a discorsi sulle emozioni da piccoli, più si comprendono le emozioni una volta cresciuti (studi a 3 e a 6 anni)

Comprendere le emozioni degli altri Periodo pre-scolare: sviluppo della teoria della mente Comprendere le emozioni degli altri: non solo riconoscimento dei segnali espressivi, ma comprensione dell’esistenza di un mondo interiore nelle persone, costituito da idee e sentimenti indipendenti e diversi dai propri. Le emozioni provate da una persona dipendono dai desideri e dalle credenze che permettono di dare un significato alle diverse situazioni (tra i 4 ed i 6 anni)

Le regole di espressione Sono le norme culturali che regolano la manifestazione delle emozioni (sia il tipo di emozione da esternare, sia le circostanze più adeguate). Regole di minimizzazione Regole di massimizzazione Regole di mascheramento (espressione neutra) Regole di sostituzione

Modalità di apprendimento Emotività fortemente influenzata dalla relazione genitore-figlio (legame di attaccamento)  messaggi specifici dei genitori sull’accettabilità delle emozioni (filosofia delle metaemozione). Tre modalità principali con cui vengono passati i messaggi sulle emozioni: Attraverso istruzioni verbali (non si piange, non bisogna aver paura, ecc.) Per adattamento Attraverso le contingenze ambientali (interazioni comunicative)

Competenza emotiva Consapevolezza del proprio stato emotivo Capacità di riconoscere le emozioni altrui Capacità di usare il linguaggio emotivo tipico della propria cultura Capacità di empatia Capacità di comprendere che non sempre alla manifestazione esteriore corrisponde uno stato interiore (in sé e negli altri) Capacità di affrontare in maniera adattiva le emozioni negative Consapevolezza del ruolo delle emozioni nelle relazioni interpersonali e relativo uso Capacità di autocontrollo e autoregolazione delle proprie emozioni

Dalla ricerca risulta che… I bambini in grado di autoregolare le proprie emozioni hanno più successo nel rapporto con i coetanei I bambini che sanno esprimere con chiarezza i propri stati emotivi sono più apprezzati dai coetanei I bambini con un vocabolario emozionale adeguato sono più popolari I bambini che si esprimono in termini più positivi hanno relazioni più soddisfacenti I bambini che sanno meglio interpretare i messaggi emotivi degli altri hanno una maggiore approvazione sociale I bambini che gestiscono la collera in maniera meno aggressiva hanno una maggiore competenza sociale e più successo come leader

Al contrario… I bambini con un’intensa emotività e scarso controllo hanno una cattiva influenza sul gruppo: sono portati a fomentare conflitti e sono più a rischio di rifiuto da parte del gruppo

Strategie di autoregolazione strategia comportamenti età Riorientamento dell’attenzione Distogliere lo sguardo 3 mesi Autoconsolazione Succhiare il dito, arricciare i capelli, cullarsi 1° anno Cercare gli adulti Tenersi stretti, seguirli 2^ metà del 1° anno Oggetti transizionali Stringere pupazzi, vestiti, ecc. Evitamento fisico Allontanarsi Inizio del 2° anno Gioco di fantasia Esprimere emozioni facendo finta… Dal 2° al 3° anno Controllo verbale Parlare, riflettere sulle emozioni Età prescolare Repressione Distogliere i pensieri Concettualizzazione Riflettere e verbalizzare in astratto Media infanzia Distanziamento cognitivo Manifestare consapevolezza sulle cause e la gestione delle emozioni

Ragioni delle differenze di autoregolazione Influenze biologiche (es. bambini Down: ritardo di maturazione delle aree cerebrali di inibizione del comportamento; bassa reattività fisiologica) Influenze interpersonali (familiari, ambiente prossimo) Influenze ecologiche (condizioni socio-culturali) L’entità del rischio è data dall’interazione tra elementi di vulnerabilità e resilienza

Caratteristiche tipiche dei bambini autistici Pattern di comportamenti ritualistici e ripetitivi Anomalie e ritardi nello sviluppo linguistico (deficit nelle abilità cognitive di ordinamento in sequenza, astrazione e organizzazione) Incapacità di instaurare rapporti sociali normali (assenza di una teoria della mente)

Problemi emotivi nell’autismo I bambini autistici sono spesso incapaci di provare empatia Sembrano disinteressati agli altri e alle loro emozioni e concentrano l’attenzione su altri particolari Esibiscono meno emozioni positive o le manifestano in maniera incongruente Pur avendo la capacità di cogliere la causalità fisica, non comprendono la causalità psicologica Hanno difficoltà a coordinare le loro manifestazioni emotive con quelle degli altri e questo provoca difficoltà di socializzazione

La funzione di regolazione controllo dell'esperienza emotiva Il processo di socializzazione delle esperienze emotive L'abilità di regolare le emozioni La funzione di regolazione esterna dei genitori Un pò di contegno !

probabile perdita di consapevolezza Distorsioni dell'esperienza emotiva Per emozioni inaccettabili soggettivamente socialmente Rinnegamento Dissimulazione probabile perdita di consapevolezza Non sono triste sono allegro

comprensione differenze Competenza emotiva (Saarni, 1999) consapevolezza proprio stato emotivo autoregolazione emotiva identificazione emozioni degli altri auto-efficacia emotiva componenti uso del vocabolario emotivo coinvolgimento empatico natura della relazione e comunicazione delle emozioni comprensione differenze tra stati emotivi e espressività

comportamento prosociale risoluzione adattiva dei conflitti Identificazione emozioni altrui: elaborazione dei cues delle emozioni comportamento prosociale l'accuratezza delle percezioni è positivamente correlata risoluzione adattiva dei conflitti accettazione dei pari

effetti della competenza emotiva sulla soluzione di problemi attivare competenze di ordine superiore favorisce i processi riflessivi e di autoregolazione interrompe i meccanismi automatici scelta di strategie efficaci adattamento e integrazione ambiente circostante

intelligenti allo scopo di interrompere un comportamento automatico esecuzione di comportamenti intelligenti allo scopo di interrompere un comportamento automatico Comportamenti strategici riconoscere i feedback riconoscere un problema immaginare soluzioni sintesi dello sviluppo cognitivo auto-regolazione del comportamento

Modello metacognitivo originario: Flavell (1971) conoscenza del proprio funzionamento intervenire concretamente su di esso ampliamento del modello (Brown, 1978) le due dimensioni non si attivano necessariamente in parallelo consapevolezza che un problema non possa essere risolto con strategie abituali non garantisce l'attivazione di strategie alternative

valutazione cognitiva attivazione di strategie La capacità di attivare strategie dipende da due fattori disporre di un repertorio di strategie vedere il problema da un'angolatura diversa interventi strategici sulle emozioni eventi esterni eventi interni coping esiste un processo cognitivo di percezione ed elaborazione esiste un problema oggettivo fare altro.... pensare ad altro.... valutazione cognitiva attivazione di strategie

Coping Meccanismo di difesa che promuove lo sviluppo di complesse strategie cognitive e comportamentali per fronteggiare gli eventi stressanti

Valutazione cognitiva degli eventi e coping Processi cognitivi descrittivi Processi cognitivi inferenziali Valutazione dell’evento processo critico che media lo stress in risposta agli eventi Minaccia a se stesso agli altri ai beni materiali Caratteristiche dell’ambiente (supporto sociale) Caratteristiche individuali (coping)

Variabili del coping Risorse Strategie Stili sono in relazione alle caratteristiche individuali (autostima, percezione di controllo, abilità di problem solving e di regolazione emotiva) Stili preferenze tipiche e abituali di approccio al problema Strategie azioni cognitive e comportamentali attivate in situazioni stressanti

strategie alternative In quanti modi si può risolvere….. In quanti modi si può risolvere….. Coping attivo strategie focalizzate sul controllo emotivo (pensiero positivo) e sul problema (assumere una decisione e intraprendere un’azione diretta) Coping di fuga sforzi cognitivi per sopprimere i pensieri sulla situazione stressante. Si correla ad un basso livello di autostima e ad alti livelli di ansia. Coping di distrazione si avvale di strategie alternative (ascoltare la musica, svolgere attività fisiche) che riducono momentaneamente lo stress esigenza di supporto sociale sia dei coetanei sia degli adulti significativi del contesto (genitori, insegnanti) Coping della richiesta di aiuto

capacità di rappresentare se stessi e gli eventi staccati dal contesto metacognizione modificare aspetti del proprio processo o della realtà per raggiungere una meta comportamento di autoregolazione azione su eventi interni ed esterni allo scopo di produrre un cambiamento