Apprendimento e Insegnamento

Presentazione sul tema: "Apprendimento e Insegnamento"— Transcript della presentazione:

1 Apprendimento e Insegnamento
Umberto Margiotta Cà Foscari Venezia

2 CHI E’ DIVERSO RISPETTO A CHI?
extrascuola Classe confronto DINAMICHE contrapposizione mediazione negoziazione Alunno docente compagni

3 Il problema dell’insegnamento
Successo scolastico: tra natura e cultura Fattori genetici Fattori di contesto I comportamenti umani sono da considerare il risultato dell’influenza congiunta di fattori genetici e di contesto

4 Spiegare le differenze fra gruppi e/o fra individui
Approccio della deprivazione sociale Differenze in termini di “mancanza” Approccio delle differenze individuali Differenze in termini di “diversità” Approccio della cultura come produttrice di incapacità Differenze in termini di “incapacità”

5 Intelligenti si nasce o si diventa?
Natura, ambiente e QI Intelligenti si nasce o si diventa? Una possibilità: le differenze di QI entro un gruppo possono essere genetiche, mentre le differenze medie tra gruppi possono essere ambientali Se anche il QI fosse altamente ereditario potrebbe essere fortemente influenzato dall’ambiente Nella ricerca (studi su gemelli, su bambini adottati ecc.) è difficile separare efficacemente gli effetti dei geni da quelli dell’ambiente È poco sensato assegnare al QI un preciso rapporto di ereditarietà: approssimativamente esso è pari a 0,50 Eredità e ambiente sono egualmente importanti nel determinare le differenze di QI

6 Le differenze Misurare l’intelligenza (in termini di QI) con i test attualmente in uso significa predire con un grado moderato di probabilità i risultati scolastici futuri degli alunni!

7 Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Neisser (1976, p.138)‏ “ Gli accademici sono tra i più accaniti sostenitori del concetto di intelligenza [..]. I test risultano ovviamente validi per chi, come noi, fa parte della comunità accademica [..]. Non ci sono dubbi sul fatto che il concetto di Intelligenza Accademica sia realmente importante per il lavoro che facciamo. Arriviamo quindi a pensare che questo concetto sia importante per qualsiasi lavoro significativo [..]. Di conseguenza, ci siamo trovati a concentrare le nostre attività professionali su una particolare qualità personale, come se essa si esprimesse in una serie di abilità. Abbiamo poi definito tale qualità in base a questa serie di abilità e siamo giunti a affermare che le persone cui mancano tali abilità sono indiscriminatamente poco intelligenti” Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

8 la capacità di pensare bene
L’intelligenza è… la capacità di pensare bene

9 Il concetto naïf d’intelligenza
Sternberg (1985): - capacità di risolvere problemi [ragionamento logico, cogliere relazioni tra idee, atteggiamento mentale elastico] - capacità verbale - competenza sociale [accettare gli altri per quel che sono, ammettere i propri errori, coscienza sociale, sensibilità verso gli altri]

10 Semplici (e inadeguate) misure dell’intelligenza
Craniometria (inferenza di tratti mentali a partire dalle dimensioni del cervello, dal peso del cervello, dalla circonferenza del cranio) [nell’Ottocento: Broca, Binet ecc.] Velocità di risposta a uno stimolo [nell’Ottocento: Galton, Cattell] Tempo di reazione nella decisione [Jensen, 1982]

11 L’intelligenza L’insieme delle funzioni psichiche di un
individuo, che si traducono nella capacità di riconoscere, impostare e risolvere in modo adeguato i problemi posti dalla vita, utilizzando in modo corretto ed efficace tutte le proprie abilità.

12 Gli esperti Alfred Binet: "...judgment, otherwise called good sense, practical sense, initiative, the faculty of adapting one's self to circumstances...autocritique" David Weschler: "... the aggregate or global capacity of the individual to act purposefully, to think rationally, and to deal effectively with his environment." Cyril Burt: "...innate general cognitive ability." Howard Gardner: "To my mind, a human intellectual competence must entail a set of skills of problem solving - enabling the individual to resolve genuine problems or difficulties that he or she encounters and, when appropriate, to create an effective product - and must also entail the potential for finding or creating problems - and thereby laying the groundwork for the acquisition of new knowledge." Stenberg and Salter: "...goal-direct adaptive behavior."

13 Intelligenza e test L'intelligenza è misurata quantitativamente per mezzo della prestazione di un individuo a test. I test sono prove "oggettive" Sono prove di natura scolastica Vengono usate in funzione "predittiva" 13

14 Il "QI " e il concetto di " deviazione"
Questa tradizionale valutazione si basa su distribuzione statistica dei punteggi QI, con Media 100 e Deviazione Standard 15. La maggior parte dei soggetti ottiene punteggi tra 85 e 115. Perciò statisticamente la “norma” rientra in questo range. 14

15 L’età mentale Binet introdusse il concetto di età mentale. Infatti, aveva osservato che vi è un normale incremento delle capacità mentali associato all’età. L’idea alla base del test creato da Binet era che un bambino di 5 anni “medio” sarà in grado di risolvere problemi idonei a quella fascia d’età, ma non quelli adeguati ad un bambino di 7 anni. Se il bambino ha un’EM superiore a quella cronologica sarà più intelligente dei bambini della sua stessa età, se l’EM è inferiore avrà dei deficit intellettivi.

16 Critica al concetto di EM
E’ possibile che bambini di età diverse abbiano la stessa EM (per es. un bambino di 5 anni con EM 7 e un bambino di 10 anni con EM 7), ma dire che hanno lo stesso tipo di intelligenza è assai improbabile.

17 Il QI di rapporto QI = EM / EC * 100
Il QI o Quoziente intellettivo fu introdotto per superare i problemi legati al concetto di EM: QI = EM / EC * 100 In questo modo era possibile specificare l’esatta collocazione di un individuo rispetto ai soggetti della stessa età. QI= 8/7*100=114

18 Critica al QI di rapporto
Il QI di rapporto permette di esplicitare in maniera chiara il rapporto tra età mentale ed età cronologica, si tratta di un punteggio su scala ordinale ed esprime la posizione del soggetto rispetto alla media di un campione ritenuto rappresentativo della popolazione di riferimento.

19 Critica al QI Ma il QI di rapporto è strettamente legato al tipo di test che viene somministrato, in realtà nessun tipo di test riesce ad esplorare tutti gli aspetti del complesso costrutto che noi chiamiamo intelligenza. Il QI di rapporto va sempre rapportato alle singole prove che costituiscono il test.

20 Una ridefinizione del concetto di intelligenza
La critica ai test mentali esprime anche la necessità di questa ridefinizione L’etologia sposta l’attenzione su situazioni “naturali” e quotidiane di valutazione L’antropologia: lo studio dei processi cognitivi in ottica cross-culturale relativizza il concetto di intelligenza dell'approccio psicometrico. L’intelligenza non è un’abilità (o insieme di abilità), ma un’abilità in un medium (D.Olson, 1970).

21 Il cervello si accresce con sorprendente rapidità nei primissimi anni di vita, in costante
dipendenza tra struttura/esperienza (connessionismo), per poi decrescere in velocità di accrescimento negli anni successivi. Ma tale tasso di crescita non è invariabile per tutte le aree cerebrali: maturano con maggiore velocità le aree primarie legate ai sensi e le porzioni sottocorticali deputate ad elaborare le emozioni (cervello arcaico, finalizzato alla sopravvivenza e all’adattamento).

22 Lo sviluppo delle aree corticali
Sviluppano più tardivamente quelle legate al pensiero, alla cognitività (neocorteccia finalizzata all’elaborazione soggettiva delle esperienze) ed in questa neocorteccia la più tardiva a maturare è quello prefrontale, legata alla soggettività, all’autodeterminazione, alla soluzione dei problemi, al decision-making (color blu), che non si completa prima dei anni.

23 L’educazione è reticolare
L’educazione, non può limitarsi a fornire dati di conoscenza (informazione) ed a permettere la formazione, ma deve rappresentare lo strumento elettivo dell’individuazione, e dello sviluppo dell’individualità Questo complicato intersecarsi di dimensioni ci obbliga ad uscire dalla logica lineare, bidimensionale, del tipo binario e ad entrare nella logica sistemica, circolare, di tipo multifattoriale, che dà vita ai processi auto-poietici, dai quali può emergere l’autodeterminazione individuale.

24 modelli di apprendimento Modello della Scoperta Modello Del Campo
Cognitivismo COSTRUTTIVISMO Associazionismo modelli di apprendimento

25 associazionismo CONOSCENZA attraverso l’acquisizione di un insieme di contenuti distinti collegati tra loro in modo lineare (Skinner) o gerarchico (Crowder) OBIETTIVO connettere in successione tra loro i singoli contenuti informativi (in maniera lineare o sequenziale). PROCESSO di rinforzo/punizione per cementare le catene associative (condizionamento) APPRENDIMENTO visto come la creazione di una lunga catena di contenuti in cui ogni singolo anello di informazione si va ad aggiungere a quelli pre-esistenti per concomitanza, contiguità, somiglianza Riferimenti teorici: Comportamentismo (Watson, Thorndike, Hull, Skinner)

26 modello del campo CONOSCENZA si sviluppa quando viene colta la struttura globale del materiale. “Il tutto è più della somma delle parti”. PROCESSO non lineare di combinazione di apprendimenti parziali OBIETTIVO è individuare le relazioni di forza e i vettori che collegano gli elementi critici all’interno del campo. Ciò permetterebbe l’applicazione dei principi evidenziati in altri campi. Riferimenti teorici: Scuola della Gestalt Le tracce mnestiche non sono degli elementi isolati, ma delle totalità strutturate, delle forme (gestalt). APPRENDERE non significa aggiungere tracce mnestiche, ma trasformare una forma in un’altra. F G A R

27 modello della scoperta
CONOSCENZA quando, a partire dai dati forniti, si è in grado di verificare l’applicabilità del principio a casi analoghi. Rifiuto del nozionismo. OBIETTIVO è sviluppare capacità di analisi a partire dal fatto particolare per arrivare alla norma generale. PROCESSO attivo di ricostruzione del sapere e di ricerca della soluzione. L’APPRENDIMENTO è completamente centrato sullo studente, al quale spetta il compito di ripercorre lo stesso cammino intrapreso dagli scienziati e dagli studiosi al fine di arrivare alle stesse conclusioni finali:partire da casi paradigmatici per estrapolare principi, costanze, regolarità. Antieconomico,Adatto a livello preadolescenziale Riferimenti teorici: Attivismo Pedagogico (Dewey, Popper) e Bruner

28 paradigma cognitivista
Orientamento razionalistico-oggettivista: conoscenza come rispecchiamento della realtà, acquisizione-elaborazione di informazioni è basato su modelli mentali , ovvero microteorie utilizzate come cornici d’interpretazione della realtà, una sorta di paradigmi validi fin quando non vengono smentiti. Il processo conoscitivo è formalizzabile, quindi implementabile in un PC (correnti IA e Connessionismo) Riferimenti teorici: Johnson-Laird, Fodor, Gardner, Schank

29 Gli individui sviluppano precocemente teorie ingenue sulla realtà, che modificano a fatica (misconoscenze). Apprendimento processo di progressivo adeguamento delle strutture cognitive e degli schemi rappresentativi che si rivelano inadeguati alle nuove situazioni che si presentano.

30 I contributi dell’IA e delle neuroscienze
GARDNER (1987) Teoria delle intelligenze multiple per diversa base biologica e psicologica (7 forme) STERNBERG (1987) Attività intellettiva risulta da varie componenti (unità elementari di elaborazione dell’informazione) FODOR (1988) Mente come complesso di unità parzialmente autonome GAZZANIGA (1989) Attivita’ cerebrale = azione coordinata di moduli neuronali, ciascuno dotato di una specificità d’azione Studi sulle memorie e sulle aree cerebrali

31 Piaget Punti chiave della teoria Cos’è l’intelligenza per Piaget
Assimilazione e accomodamento Gli stadi dello sviluppo cognitivo Lo sviluppo come processo di riorganizzazione/ristrutturazione cognitiva

32 Apprendimento per stadi
Il modello piagetiano è un modello stadiale. Sebbene, Piaget abbia individuato alcuni meccanismi di funzionamento generale del sistema cognitivo (assimilazione ed accomodamento), ogni stadio presenta caratteristiche specifiche.

33 Le leggi fondamentali dello sviluppo della mente
Assimilazione: applicazione di uno schema conosciuto per interpretare la realtà. Accomodamento: quando lo schema non si applica più o viene smentito, l’individuo tende a modificarlo o sostituirlo.

34 I limiti dell’apprendimento stadiale
Il passaggio da uno stadio all’altro determina una riorganizzazione completa delle conoscenze e del funzionamento individuale. Sebbene esista una sorta di linearità dallo stadio senso-motorio, pre-operatorio, operatorio-concreto fino a quello operatorio-formale, secondo Piaget non tutti raggiungono quest’ultimo stadio cognitivo.

35 LEV VYGOTSKIJ ( )

36 Tesi principale Per Vygotskij: Lo sviluppo cognitivo è essenzialmente un processo sociale e il compito della psicologia è spiegare come le funzioni intellettuali superiori, ad esempio il linguaggio, il pensiero, il ricordo, emergano dalle esperienze sociali del bambino

37 Priem = strumento (stimolo-mezzo)
UOMO costituiscono il SALTO DIALETTICO che modifica qualitativamente il rapporto S-R STRUMENTI UTENSILI SIMBOLI (linguaggio) APPRESI NEL CONTESTO SOCIALE E INTERIORIZZATI (LEGGE GENETICA GENERALE DELLO SVILUPPO CULTURALE)

38 Pensiero e linguaggio (1934)
hanno radici genetiche differenti: Negli animali e nel bambino piccolo vi sono attività intellettive più o meno evolute indipendenti dal linguaggio, e allo stesso tempo il bambino può usare forme primitive di linguaggio senza la presenza di processi di pensiero Verso i due anni pensiero e linguaggio iniziano ad interagire

39 Evoluzione del linguaggio
STRUMENTO DI COMUNICAZIONE (1 ANNO ½ - 2 ANNI) STRUMENTO DI REGOLAZIONE DEL COMPORTAM. (4 ANNI) INTERIORIZZAZIONE

40 Confronto Piaget-Vygotskij sul linguaggio
Vygotskij (esterno interno) si sviluppa attraverso l’interazione con l’ambiente sociale Piaget (interno esterno) si sviluppa grazie allo sviluppo del pensiero Linguaggio egocentrico Per Vygotskij è un fenomeno di passaggio dalle funzioni interpsichiche a quelle intrapsichiche Per Piaget è una manifestazione immediata dell’egocentrismo infantile

41 Somiglianze con Piaget
Natura attiva del bambino Approccio costruttivista Importanza di interazione tra soggetto e oggetto: -Piaget: oggetto è mondo fisico; -Vygotskij: oggetto è persona, prodotto sociale

42 APPRENDIMENTO E SVILUPPO MENTALE in V.
SVILUPPO FORME SUPERIORI DEL PENSIERO LEGATO ALLE RELAZIONI SOCIALI APPRENDIMENTO E’ UNA FORMA GENERALE DELLO SVILUPPO ZONA PROSSIMALE DI SVILUPPO

43 ZONA PROSSIMALE DELLO SVILUPPO
E’ LA DISTANZA TRA CIO’ CHE IL BAMBINO PUO’ CONSEGUIRE SENZA L’ASSISTENZA DI ALTRE PERSONE E CIO’ CHE PUO’ OTTENERE CON L’AIUTO DI ESPERTO

44 ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE
Abilità completamente sviluppate nel bambino Abilità che il bambino inizia ad apprendere e che esegue se aiutato Abilità oltre le possibilità attuali del bambino

45 Bruner, Piaget e Vygotskij
MANO SINISTRA: pensiero diverso, che segue un percorso più irregolare, con salti in avanti e indietro, che si sviluppa solo grazie alle interazioni MANO DESTRA: pensiero logico che segue un percorso lineare, interno alla mente, che procede per via deduttiva Bruner: mediazione creativa tra i due pensieri  le due mani devono lavorare insieme per conoscere il mondo. Sono due istanze ineludibili in una teoria dello sviluppo  teorie sul pensiero logico e sul pensiero narrativo

46 La teoria di J. Bruner L’intelligenza è un insieme di procedure e strategie per risolvere i problemi. Gli strumenti dell’intelligenza sono gli sistemi di codifica = modi di trattare l’informazione I sistemi di codifica sono frutto dell’esperienza e si sviluppano: da poche a molte informazioni insieme, da contenuti concreti a contenuti astratti… Lo sviluppo dell’individuo è concepito in termini di passaggio da sistemi poveri a sistemi potenti di elaborazione delle informazioni  passaggio attraverso tre forme di rappresentazione

47 I sistemi di rappresentazione
Dalla nascita all’adolescenza l’individuo passa attraverso tre forme di rappresentazione, che si diversificano per il mezzo con cui vengono costruite, rispettivamente: R. esecutiva  azione R. iconica  immagine R. simbolica  simbolo La rappresentazione non è semplice conservazione degli eventi in memoria, ma riguarda i processi di codifica delle informazioni e delle regolarità esperienziali con cui esse si immagazzinano in memoria e possono essere recuperate

48 Rappresentazione esecutiva
Primo anno di vita Realtà codificata attraverso l’azione Continua ad esistere anche in età adulta per tutte le attività che si “imparano facendo” (andare in biciclette, fare i nodi…) Precoci forme di problem solving  esperimento di suzione + visione Intenzionalità: azione governata da programmi motori in cui c’è rappresentazione dello scopo e degli atti da compiere per raggiungere lo scopo Sviluppo: comparsa di un programma motorio nuovo richiede tutte le risorse attentive disponibili  con la pratica si diventa abili e diventano disponibili risorse attentive: modularizzazione

49 La controversia natura-cultura
L’intelligenza è determinata dal nostro corredo genetico o dall’influenza delle stimolazioni ambientali? Anche l’intelligenza rientra nell’acceso dibattito tra eredità e ambiente (natura-cultura) che ha animato per decenni gli studiosi in campo psicologico. Se ormai il problema è superato in termini assoluti (è evidente che sull’intelligenza in generale agiscono sia fattori genetici che ambientali), resta aperto in rapporto alla spiegazione delle differenze individuali (le differenze riscontrate tra due individui sono dovute a fattori genetici o a fattori ambientali?)

50 Il cognitivismo La ricerca sui processi cognitivi come alternativa all’approccio psicometrico: Analisi del comportamento intelligente: delle strategie, vincoli e limiti funzionali e strutturali che caratterizzano la prestazione (ad es., memoria: differenze nella MBT, nella conoscenza di strategie, consapevolezza e controllo delle strategie) L’attenzione verso i meccanismi che soggiacciono alla prestazione ai test (vs. misura) Un approccio diverso alla misurazione: la misura serve a identificare aspetti dell'elaborazione dell'informazione (es. tempi) per rilevare modalità e difficoltà in tale elaborazione che rendono conto delle differenze individuali

51 Le differenze individuali nei processi cognitivi
L’analisi del comportamento intelligente: Le variazioni tra individui, intese nei processi cognitivi Le differenze di prestazione ai test: esaminate nei termini di meccanismi di processazione dell’informazione. Analisi della prestazione e del comportamento intelligente, nei termini di una combinazione di processi eterogenei (di elaborazione percettiva, di attenzione, di immagazzinamento o recupero, di controllo cognitivo, etc.)

52 Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Brown & Campione (Campione e Brown, 1987)‏ Analisi della prestazione di soggetti con ritardo cognitivo e sviluppo tipico. Individuano due aree di differenza: Elementi di struttura e funzionamento dell'architettura del sistema (es. capacità, durata/permanenza, efficienza dei magazzini di memoria) Base di conoscenza che un individuo ha acquisito (informazioni, strategie, etc.), comprende: Concetti e informazioni (reti semantiche)‏ Processi di controllo Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

53 Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Stili cognitivi e apprendimento Intreccio tra aspetti cognitivi e di personalità (Messick, 1994) Regolarità nelle modalità di processamento dell’informazione Caratteristica globale e non compito-specifica Variabili della prestazione più che della competenza Caratterizzati da bi-polarità: dipendente-indipendente, riflessivo-impulsivo, convergente-divergente Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

54 Le differenze individuali nel processo di apprendimento
Il tempo Il linguaggio Le conoscenze e le esperienze pregresse Le differenze di tipo cognitivo Le differenze di tipo non cognitivo

55 Le differenze di tipo cognitivo
Le intelligenze multiple – la teoria di Howard Gardner La triarchia delle intelligenze – la teoria di Robert Sternberg Gli stili cognitivi – l’approccio di Cesare Cornoldi

56 Gardner e la teoria delle Intelligenze Multiple
Definisce l’intelligenza come un “potenziale psicobiologico volto a risolvere problemi o a dar forma a prodotti che hanno valore in almeno un contesto culturale”. Inizialmente, non vi sono differenze particolari tra le persone, seguire percorsi evolutivi diversi determinerà differenze anche in rapporto a competenze intellettive.

57 Le intelligenze di Gardner
Tipi di intelligenza Compiti correlati Intelligenza lingustica: include i meccanismi coinvolti nella fonologia, sintassi, semantica e pragmatica Leggere libri; scrivere una tesina, un libro, una poesia; comprensione del parlato Intelligenza logico-matematica: coinvolge l’uso e la comprensione di relazioni astratte Soluzione di problemi matematici, fare i conti, sviluppo di una dimostrazione matematica, ragionamento logico Intelligenza spaziale: concerne l’abilità di percepire l’informazione visiva o spaziale, di modificarla e trasformarla e di ricreare immagini visive in assenza del riferimento legato allo stimolo fisico iniziale Spostamento da un posto all’altro, lettura di cartine, disposizione di oggetti nello spazio, progettazione dello spazio Intelligenza musicale: consente alle persone di creare, comunicare e comprendere il significato che proviene dai suoni Cantare una canzone, comporre una sonata, suonare, apprezzare la struttura di un brano musicale Intelligenza corporeo-cinestesica: riguardare l’uso di tutte le parti del corpo per risolvere problemi Ballare, giocare, correre, saltare, lanciare, rotolarsi, camminare con o senza oggetti, da solo o con altri Intelligenza interpersonale :si fonda sulla capacità di riconoscere e distinguere tra sentimenti, credenze e intenzioni delle altre persone Relazionarsi ad altre persone, capire il comportamento, le motivazioni e le emozioni degli altri Intelligenza intrapersonale :si fonda sulla capacità di distinguere tra le proprie emozioni e sentimenti Capire se stessi, chi siamo, cosa ci fa essere come siamo; capacità di conoscere e gestire le proprie emozioni ed i propri sentimenti

58 Le 7 qualità delle intelligenze
Intelligenza linguistica (es. scrittori e poeti); Intelligenza musicale (es. musicisti e compositori); Intelligenza logico-matematica, usata nelle scienze, nella matematica e filosofia; Intelligenza spaziale, essenziale per l’arte, la navigazione. Intelligenza corporea cinestesica, propria di danzatori, atleti, artigiani; Intelligenza interpersonale, la sensibilità nei riguardi degli altri; Intelligenza intrapersonale, la conoscenza e la consapevolezza di sé.

59 Teoria delle intelligenze multiple
Teorie multidimensionali Intelligenza/Intelligenze Teoria delle intelligenze multiple H. Gardner (1993) “[…] coloro che si sono occupati di educazione non hanno dato il giusto peso né alla forza delle concezioni, degli stereotipi e dei «copioni» iniziali che gli studenti portano con sé quando affrontano la scuola, né alla difficoltà di riplasmarli e sradicarli”. 59

60 intelligenza emotiva o emozionale
Teorie multidimensionali Intelligenza/Intelligenze Daniel Goleman (1995) intelligenza emotiva o emozionale “ la capacità di monitorare le proprie e le altrui emozioni, di differenziarle e di usare tale informazione per guidare il proprio pensiero e le proprie azioni”. 60

61 L’intelligenza emotiva è composta da 5 abilità:
Teorie multidimensionali Intelligenza/Intelligenze L’intelligenza emotiva è composta da 5 abilità: La consapevolezza emotiva, ossia la capacità di distinguere e denominare le proprie emozioni in determinate situazioni, riconoscendo i segnali fisiologici che ne indicano il sopraggiungere Il controllo emotivo, relativo al controllo degli impulsi e dell’aggressività etero diretta ed auto diretta La capacità di sapersi motivare, vale a dire la capacità di convogliare ed armonizzare le proprie emozioni al fine di raggiungere un obiettivo, reagendo in modo adeguato agli insuccessi ed alle frustrazioni 61

62 Intelligenza/Intelligenze
Teorie multidimensionali Intelligenza/Intelligenze L’empatia, che consiste nel saper riconoscere “gli indizi emozionali” altrui dimostrando sensibilità nell’accogliere gli stati d’animo dell’altro Un’efficace gestione delle relazioni interpersonali, che implica la capacità di comunicare in modo efficace con gli altri e di far fronte ai conflitti che possono determinarsi in qualsiasi tipo di rapporto. 62

63 Teoria Triarchica dell’Intelligenza
Teorie multidimensionali Intelligenza/Intelligenze Robert Sternberg (1998) Teoria Triarchica dell’Intelligenza R. Stenberg definisce l’intelligenza come “l’autogoverno della mente” 63

64 Teorie multidimensionali
Intelligenza/Intelligenze L’attività intelligente è di tre generi fondamentali: analitica, creativa e pratica. Il pensiero analitico comprende la capacità di analizzare, giudicare, valutare, di stabilire dei confronti e dei contrasti e di esaminare. Il pensiero creativo si realizza nella capacità di creare, scoprire, produrre, immaginare e supporre. Il pensiero pratico comprende invece la capacità di usare strumenti, applicare e attuare progetti e piani. Questi tre tipi di pensiero, insieme, sono strumenti importanti per gli studenti, sia all’interno dell’aula che fuori di essa” (Stenberg, 2000) 64

65 Teorie multidimensionali
Intelligenza/Intelligenze “E’ importante anche considerare che puntare su una intelligenza pratica ed intelligenza creativa mette a disposizione dei docenti strumenti utilizzabili con successo nella didattica di sostegno. Inoltre superare il modello unidimensionale dell’intelligenza, consente di lavorare all’integrazione dei soggetti con difficoltà cognitive e permette il recupero ed il potenziamento delle abilità residue degli studenti che presentano speciali bisogni educativi”. R. Sternberg (2000) 65 65

66 Teoria triarchica dell’intelligenza proposta da Sternberg
Pensiero pratico/operatorio “auspica…usa…utilizza” Pensiero astratto/analitico “analizza…confronta…valuta” Pensiero creativo/divergente “crea…inventa…progetta”

67 La Teoria Triadica dell’Intelligenza
Sternberg non parla di fattori (o strutture) ma di componenti (o processi) dell’intelligenza, che costituiscono il fulcro della teoria triadica o tripolare. La teoria triadica tiene conto della capacità di risolvere i problemi nella vita quotidiana e si articola in tre componenti. La subteoria componenziale; La subteoria contestuale; La subteoria bilaterale o esperienziale.

68 I principali stili cognitivi (secondo Cesare Cornoldi)
Percezione Analitico: privilegia una percezione del dettaglio “vede l’insieme di alberi” Globale: privilegia la percezione dell’intero “vede prima la foresta” Memoria Visuale: preferisce il codice visuo spaziale ed iconico Verbale: preferisce il codice linguistico E sonoro Ragionamento Sistematico: si caratterizza per una procedura a piccoli passi, dove vengono analizzati e presi in considerazione tutti i possibili dettagli Intuitivo: si esprime in prevalenza su ipotesi globali che poi cerca di confermare o confutare Impulsivo: tempi decisionali brevi per i processi di valutazione e risoluzione di un compito cognitivo Riflessivo: tempi decisionali più lunghi per i processi di valutazione e risoluzione di un compito cognitivo

69 Stili cognitivi e stili di apprendimento
L’espressione stile cognitivo si riferisce ad una particolare modalità di elaborazione dell’informazione (o un insieme di modalità) che si manifesta in compiti diversi o in settori diversi del comportamento. In ambito educativo si parla spesso di stili di apprendimento che il discente mette in atto nel processo di apprendimento. Un’altra definizione parla di una caratteristica modalità di elaborazione dell’informazione o tendenza costante ad usare una determinata classe di strategie nell’affrontare un compito (Cornoldi –De Beni).

70 Stili cognitivi a confronto
stile globale/analitico. I soggetti che preferiscono uno stile globale cercano di avere prima una visione di insieme del materiale da imparare per poi orientarsi verso i dettagli più specifici. I soggetti che preferiscono uno stile analitico preferiscono partire dai dettagli per poi ricostruire gradualmente il quadro generale.

71 Stili cognitivi a confronto
stile dipendente/indipendente dal campo I soggetti che preferiscono uno stile indipendente dal campo tendono ad isolare i diversi argomenti. I soggetti che preferiscono uno stile dipendente dal campo tendono ad esaltare i collegamenti; sono cioè orientati a trovare relazioni tra i concetti.

72 Stili cognitivi o stili di pensiero?
Ogni individuo possiede una combinazione irripetibile di intelligenze diverse, che in interazione con il proprio personale stile di pensiero, costituisce la base del funzionamento mentale da cui scaturiscono tutti gli apprendimenti e i comportamenti

73 Stile di pensiero L’idea del riconoscere l’importanza dello
stile di pensiero individuale è determinante per favorire sia l’apprendimento accademico, sia la migliore partecipazione di ogni allievo alle esperienze di vita e di lavoro

74 Gli stili di pensiero La natura degli stili di pensiero I principi della teoria degli stili, tipologia e descrizione di alcuni di essi La funzione degli stili di pensiero, come nascono e si sviluppano in ognuno Stili di pensiero e apprendimento scolastico Conclusioni

75 UN PROBLEMA NON DA POCO: GESTIRE
L’ ETEROGENEITA’ COMPLESSITA’ MMMMM MMMMM PROBLEM SOLVING PROBLEM POSING

76 STYLE WARS ? STILI DI STILI DI INSEGNAMENTO APPRENDIMENTO
SUCCESSO INSUCCESSO INCONTRO SCONTRO

77 STILI DI APPRENDIMENTO
“Caratteristici comportamenti cognitivi, affettivi e fisiologici che funzionano come indicatori relativamente stabili di come i discenti percepiscono l’ambiente di apprendimento, interagiscono con esso e vi reagiscono” ( Keefe ) Dimensione comportamentale Globalità del concetto Relativa stabilità Funzione di filtro Interazione e reazione con l’ambiente

78 Possibili descrittori
STILI COGNITIVI Modalità di elaborazione delle informazioni Acquisizione in memoria con procedure di associazione e classificazione Recupero dalla memoria Possibili descrittori

79 Aiutano a definire il “profilo personale”
DESCRITTORI = INDICATORI DI TENDENZE Non etichettano Aiutano a definire il “profilo personale” Sollecitano l’osservazione e l’analisi ( contesto in cui la tendenza si manifesta, rispetto a quali compiti di apprendimento, i condizionamenti che produce…)

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82 DESCRITTORI E PROFILI 1. cinestetico 2. analitico 3. estroverso 4. impulsivo 5. uditivo 6. sistematico 7. introverso 8. intuitivo 9. visivo 10. globale 11. riflessivo Le classificazioni e i descrittori definienti un profilo non possono essere rigidamente utilizzati per descrivere la ricchezza di ogni stile di apprendimento individuale

83 STILI DI APPRENDIMENTO
area A area B area C Elaborazione informazioni Canali sensoriali Modalità di lavoro Visivo-verbale Visivo- non verbale Uditivo cinestetico Analitica Globale Individuale Di gruppo

84 Un’educazione per il mondo nuovo

85 ADATTAMENTO DEL COMPITO / AL COMPITO

86 La natura degli stili di pensiero
I principi della teoria degli stili di pensiero Gli stili sono preferenze nell’uso delle abilità, non abilità essi stessi (gli stili possono essere congruenti o discrepanti rispetto alle abilità ) La corrispondenza tra stili e abilità crea una sinergia che non è solo una somma delle parti ma una crescita esponenziale delle stesse Le scelte di vita devono adattarsi sia agli stili, sia alle abilità (matrimonio, viaggio, ecc.) Le persone hanno profili di stili, non un singolo stile Gli stili variano a seconda dei compiti e delle situazioni Le persone differiscono nella forza delle loro preferenze

87 La natura degli stili di pensiero
I principi della teoria degli stili di pensiero Le persone differiscono nella flessibilità degli stili Gli stili dipendono dalla società e dalle sue norme Gli stili possono variare nel corso della vita Gli stili sono misurabili Gli stili possono essere insegnati Gli stili che vengono valorizzati in una circostanza possono non esserlo in un’altra occasione Gli stili valorizzati in un luogo possono non esserlo in un luogo diverso Gli stili normalmente non sono né buoni, né cattivi, è solo una questione di congruenza Si confonde la congruenza degli stili con i livelli di abilità

88 Tipologia degli stili di pensiero
Le funzioni degli stili di pensiero Funzioni Forme Livelli Sfere Propensioni Legislativa Monarchica Globale Interna Radicale Esecutiva Gerarchica Analitico Esterna Conservatrice Giudiziaria Oligarchica Anarchica

89 Cosa è possibile fare Insegnare agli alunni a:
Azione educativa Insegnare agli alunni a: Ottimizzare i punti di forza Compensare i punti di debolezza Adottare meccanismi di compensazione per ridurre la discrepanza fra le aree forti e quelle deboli

90 Stili di pensiero e apprendimento scolastico
Flessibilità dell’Insegnamento e della valutazione Per ottenere il massimo beneficio in termini di apprendimento e di conseguenza rispetto all’insegnamento e alla valutazione il principio chiave è quello della congruenza dell’insegnamento: ovvero la presenza di una compatibilità di stili sia per la valutazione, sia per l’istruzione

91 Stili di pensiero e apprendimento scolastico
I metodi di insegnamento Esecutivo, gerarchico Giudiziario, legislativo Esterno Esecutivo Legislativo Esterno, esecutivo, giudiziario Interno, gerarchico Spiegazione Domande basate sul ragionamento Apprendimento cooperativo Soluzione di problemi assegnati Progetti Piccolo gruppo Studio e lettura individuali

92 Stili di pensiero e apprendimento scolastico
Metodi di valutazione Metodo di valutazione Test a risposta breve e a scelta multipla Principali abilità richieste Memoria, Analisi Allocazione delle risorse temporali Lavorare da soli Stili maggiormente compatibili Esecutivo, analitico Giudiziario, analitico Gerarchico Interno

93 Stili di pensiero e apprendimento scolastico
Metodo di valutazione: test in forma di saggio Stili compatibili Esecutivo, analitico Giudiziario, globale Giudiziario, analitico Legislativo Gerarchico Conservatore Interno Abilità richieste Memoria Macroanalisi Microanalisi Creatività Organizzazione Allocazione delle risorse temporali Accettazione del punto di vista dell’insegnante Lavorare da soli

94 Stili di pensiero e apprendimento scolastico
Metodo di valutazione: Progetti Principali abilità richieste Stili maggiormente compatibili Analisi Giudiziario Creatività Legislativo Lavoro in Team Esterno Lavorare da soli Interno Organizzazione Gerarchico Notevole impegno Monarchico

95 Stili di pensiero e apprendimento scolastico
Metodo di valutazione: Interviste Principali abilità richieste: Spigliatezza nei rapporti interpersonali Stile maggiormente compatibile: Esterno

96 Le prospettive del costruttivismo
L’intreccio tra scienze cognitive, psicologia sociale, linguistca, epistemologia, tecnologie dell’educazione, intelligenza artificiale e connessionismo (reti neuronali), conoscenza complessa e multidimensionale (Morin, Varela, Prigogine) multipla e distribuita (Gardner, Cole, Bruner) visione sistemica di mente e corpo, emozioni e razionalità Crisi del pensiero "forte" (logico-deduttivo-lineare) Crisi delle gerarchie dei saperi , contaminazione e trasversalità ha prodotto e continua a produrre un impressionante avanzamento nella conoscenza della nostra mente e condivide un insieme di problemi comuni che riguardano l’intelligenza naturale ed artificiale.

97 Dalla conoscenza spontanea alla conoscenza strutturata
MAPPA CONCETTUALE RETE CONCETTUALE CONOSCENZA STRUTTURATA MATRICE COGNITIVA CONOSCENZA SPONTANEA Applicazione didattica Novak

98 Elementi comuni L’individuo diventa agente epistemico, con una sua configurazione cognitiva e sue strutture di conoscenza, che determinano una interpretazione soggettiva della realtà. Attraverso procedure di scambio, dialogo e negoziazione sociale i significati individuali diventano reciprocamente compatibili all’interno di un graduale processo di accomodamento e adattamento. L’attenzione del formatore si sposta dalle performances ai percorsi cognitivi messi in atto nell’apprendimento.

99 Dal conoscere “nell’azione” …
alla “riflessione nel corso dell’azione” Il docente, come professionista, deve affrontare problemi inediti non risolvibili solo in base a repertori tecnici o regole definite. La conoscenza pratica, necessita costantemente di essere interpretata e ridefinita alla luce di nuove esperienze, nuovi modelli teorici e cambiamenti sociali in atto. “Questo processo trasforma il professionista in un ricercatore operante nel contesto della pratica;”. (Schon ’93)

100 Una teoria dell’autogoverno mentale
Quale presupposto alla base di questa teoria per un migliore riconoscimento dei problemi e della loro soluzione ? Le persone organizzano se stesse nei modi che gli sono più propri rispecchiando la propria mente Ogni persona affronterà un problema riconoscendolo e risolvendolo nel modo (stile) per lui/lei più congeniale Lo stile di ognuno può diventare patrimonio anche per gli altri

101 Anche chi insegna è portatore di una propria modalità cognitiva privilegiata.
E questa, a) va ad influire implicitamente sul suo metodo di insegnamento b) va ad intrecciarsi con la varietà di stili cognitivi presenti nel gruppo-classe Conseguenza: il docente valorizza maggiormente quegli allievi che utilizzano uno stile cognitivo simile al proprio, e sottovaluta le capacità dei restanti allievi. (situazione di conflitto cognitivo) Ciò può accadere soprattutto se l’insegnante, non essendo consapevole delle proprie preferenze, confonde la discordanza tra lo stile che lui richiede e quello adottato da alcuni suoi allievi con una mancanza di capacità da parte di questi ultimi. E tale circostanza sembra, infatti, essere anche alla base di tanti insuccessi o abbandoni scolastici

102 Gardner e altre tendenze più recenti della ricerca psico-pedagogica (Margiotta)
sostengono l’esistenza di una pluralità di talenti, ciascuno dei quali si esplica in contesti d’uso e di conoscenza a loro volta modellati diversamente; e, soprattutto, sostengono che ciascun individuo sia geneticamente orientato verso l’esercizio ottimale di una determinata forma di intelligenza, mentre sarebbe portato ad esercitare le altre ad un livello soltanto funzionale.

103 Ma se di propensioni si tratta, non va ignorato il fatto che i diversi stili sono tutti compresenti, sia pure in grado diverso, nel nostro repertorio cognitivo-comportamentale. Infatti la ricerca psicologica in questo campo non solo ha rilevato l’esistenza di tali variazioni individuali, ma ha anche constatato che l’uso costante di determinate strategie è correlato in modo significativo con la possibilità di successo o insuccesso nell’affrontare compiti cognitivi (Sternberg).

104 non sempre l’uso privilegiato di una determinata modalità cognitiva si rivela adeguato a risolvere qualsiasi situazione di problem-solving in cui il soggetto si viene a trovare; la personale naturale propensione all’uso di una determinata strategia si potrà porre potenzialmente come vincolo o come risorsa nell’affrontare prima, e risolvere poi, il problema specifico. Ciò sta ad indicare che la caratterizzazione individuale delle scelte e delle preferenze ci pone in condizioni favorevoli per alcuni compiti cognitivi, mentre per altri costituisce quanto meno una condizione di “svantaggio” nell’uso efficace delle nostre abilità.

105 Apprendimento un approccio complesso… Empowerment Tecnologie
Stili cognitivi Metacognizione Trasversalità dei saperi Apprendimento Emozioni Modelli mentali Zone di sviluppo prossimale Legittimazione delle differenze Comunità di pratica

106 ..che mette in discussione:
Insegnamento trasmissivo e direttivo Apprendimento sequenziale Verifica “oggettiva” Epistemologia oggettivista Conoscenza come rispecchiamento oggettivo della realtà Apprendimento come semplice acquisizione - elaborazione di informazioni oggettive

107 Il paradigma della conoscenza
prodotto culturalmente, socialmente, storicamente, contestualmente costruito “… complessa, multipla, particolare, soggettiva, negoziata e condivisa, rappresentata “da” e “attraverso” persone situate in una particolare cultura e società, in un determinato momento temporale, nell’interazione di un certo numero di giochi linguistici” Varisco, 1995

108 La costruzione della conoscenza
è il prodotto della costruzione di significato del soggetto, è intenzionale e in quanto tale non predeterminabile; ha carattere situato, ancorato nel contesto concreto; si svolge attraverso forme di collaborazione e negoziazione sociale;

109 Il rapporto di Insegnamento/Apprendimento
“L’istruzione non è causa dell’apprendimento, essa crea un contesto in cui l’apprendimento prende posto come fa in altri contesti” Wenger 2002 “L’insegnante non determina l’apprendimento. L’insegnante e i materiali d’istruzione diventano risorse per l’apprendimento in molti modi complessi” Varisco 2002

110 Le nuove frontiere dell’apprendere
Costruzione e non riproduzione. Rappresentare la complessità della realtà. Situazioni di apprendimento basate su casi reali. Rappresentazioni multiple della realtà. Apprendimento collaborativo. Pratiche riflessive e metacognitive

111 La responsabilità del professionista di insegnamento e formazione
costruzione di “ambienti di apprendimento” in cui lo studente sia orientato ma non diretto luogo in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi reciprocamente, avvalendosi di una varietà di strumenti e risorse informative in attività di apprendimento guidato

112 Lo scaffolding Lo scaffolding (impalcatura) deve essere forte e strutturato (norme cooperative, regole comportamentali, uso di strumentazioni, responsabilizzazione, ...) Molteplicità delle piste percorribili per consentire un processo non lineare bensì ricorsivo. Autodeterminazione del percorso (e degli obiettivi) da parte del discente. Ampio utilizzo delle ICT.

113 Saperi Discipline Esperienze
Modelli mentali: mappa concettuale Frames scripts Scienze cognitive Saperi Discipline Esperienze Docente guida Metodo gruppo, discussione, Studente costruttore di senso scoperta, partecipazione guidata, riflessività, metacognizione Ambienti interattivi e collaborativi Costruttivismo Tecnologie Varisco:auspica una integrazione delle prospettive di ricerca cognitiviste e costruttiviste Il costruttivismo può essere considerato lo sviluppo ecologico del cognitivismo: studia i processi cognitivi non più solo come attività del soggetto ma con un approccio olistico che considera insieme processi e contesti biologici, evolutivi, sociali, culturali e tecnologici. l’aspetto cognitivo/ affettivo/ relazionale/emotivo sono ugualmente importanti. Le relazioni fra compagni e con gli insegnanti sono fondamentali per suscitare e mantenere la motivazione ad apprendere. L’uso dei modelli mentali SHANK, NELSON e…NovAK porta naturalmente all’uso delle risorse del gruppo JONSON, KAGAN Per arrivare alle tecnologie che enfatizzano il team e la collaborazione Oggi vediamo sprattutto i modelli e l’aspetto costrutt. Negli atti del Conv la descrizione di tutto il perc ed i rif biblio

114 Elaborazione consapevole delle operazioni cognitive:
Metacognizione Elaborazione consapevole delle operazioni cognitive: complesso di conoscenze sull’attività mentale coscienza del funzionamento della propria mente controllo dei processi di pensiero

115 La percezione di autoefficiacia
Le convinzioni di efficacia influenzano: i livelli di aspirazione, le mete che ci si prefigge di raggiungere e l’impegno che per esse viene profuso, le spiegazioni che si danno dei propri successi e insuccessi, la resistenza alle frustrazioni, le strategie di gestione dello stress, la vulnerabilità allo scoraggiamento e alla depressione.

116 Autoefficacia e apprendimento
L’autoefficacia può determinare: il tipo di potenzialità che vengono coltivate; le opportunità che le persone si precludono; il tipo di informazioni che vengono raccolte; il modo in cui queste vengono interpretate e dotate di significato.

117 Determinare i propri risultati
Dipende da: l’autoefficacia (le credenze che una persona possiede circa le proprie capacità); le aspettative di risultato (l’autovalutazione dei risultati che una persona prevede di ottenere affrontando un compito); gli obiettivi (consentono di organizzare e coordinare le proprie azioni in vista di una meta prefissata).  Questi tre elementi si influenzano reciprocamente, in base anche alla valutazione delle cause dei successi e degli insuccessi.

118 L’efficacia collettiva
Fattore morale, coesione, conoscenza distribuita, “incapacitamento gruppale - empowerment”. Il successo di un’organizzazione, l’efficienza di un gruppo di lavoro, dipendono dalle convinzioni condivise di essere in grado, come insieme, di realizzare fini comuni.

119 Frammentazione/Generalizzazione Globalità/Riconoscimento
La complessità Complesso Semplice Frammentazione/Generalizzazione Globalità/Riconoscimento Personalità + intelligenza + rispetto = sviluppo della mente

120 Ruoli e responsabilità dell’insegnamento,oggi
La scuola espande la conoscenza degli aspetti fondamentali dello sviluppo culturale ed umano, dell'apprendimento, dell'insegnamento e dei loro contesti di riferimento; La scuola individua i modi per scoprire gli elementi effettivi del cambiamento sociale e istituzionale attraverso la riforma dei programmi d'istruzione e dell'organizzazione dei servizi formativi; La scuola assicura le basi per consentire all'innovazione e alle politiche sociali e formative di distinguere tra illusione e pregiudizio; La scuola educa a valutare lo stato e la dinamica dei sistemi sociali rispetto a obiettivi e scopi determinati. La scuola può contribuire in vari modi a fornire idee utili sul modo con cui i processi di innovazione sociale, economica e istituzionale possono essere aiutati ad avere successo ovvero ad esser ottimizzati nel loro percorso.

121 I nodi dell’educazione nel XXI sec.
Identità, differenza e nuova cittadinanza Dimensione mondiale dell'educazione Razzismo, antisemitismo, pregiudizio e intolleranza Minoranze Varietà culturale e spazi urbani Immigrazione e emigrazione Apprendimento prossimale Multimedialità e linguaggi Abitare l’emergenza Il dialogo interreligioso Adulti e famiglie Saperi teorici, saperi d’azione Formazione dei talenti

122 Le sfide dell’educazione contemporanea
La prima sfida: un insegnamento e una formazione che diano valore alla relazione umana; La seconda sfida: imparare a convivere con le contraddizioni della qualità per generare nuovi universi di conoscenza e di esperienza; La terza sfida : i valori come senso delle priorità nella combinazione personale dei percorsi formativi; La quarta sfida: centralità al futuro, specificità e autonomia della professione docente. Un programma di ricerca e sviluppo.

123 Un profondo bradisismo
Due paradigmi epocali sono nel frattempo crollati: - il primo, consistente nella convinzione che il sistema scolastico sia lo strumento principe di una società nazionale per assicurare a tutti il diritto all'istruzione; donde la funzione livellatrice e uniformatrice della scuola e la configurazione stessa del suo apparato organizzativo e della sua ideologia: un monolite compatto, ordinato, uniforme, aperto quel tanto che basti, autoreferenziale - il secondo, consistente nella convinzione diffusa che la scuola debba sì servire tutti ma a condizione di formare e di selezionare i migliori di quei tutti, indipendentemente dal censo e dalla provenienza sociale.

124 Un profondo bradisismo/2
A questi due paradigmi, due nuovi e diversi (e sicuramente alternativi) si sono sostituiti: - il primo consiste nella convinzione diffusa che istruzione, formazione ed educazione sono dei percorsi ad alto rischio, sempre e comunque; non rinchiudibili entro geometrie istituzionali perfette; comunque e sempre significativi per i suoi attori solo nella misura in cui risultino personalizzabili dagli stessi. - il secondo consiste nella presa d'atto del fatto che questa società contemporanea (e ancor più la prossima) non può accontentarsi dei migliori, e di migliori peraltro certificati secondo ottiche unilineari. Al contrario l'intera umanità rappresenta un giacimento culturale, e ogni individuo una risorsa preziosa nella sua individualità assoluta e nella sua specificità di talenti. Pertanto ad una scuola dei migliori va sostituita e velocemente una "scuola dei talenti", dove ciascuno possa essere messo in condizione di sviluppare i suoi, personalissimi, talenti di intelligenza, di creatività , di operosità .

125 Questa forma-scuola sta cambiando Ritornare a I. Illich
Istruzione ed educazione sono destinate ad accrescersi come funzione metabiologica della persona, ma la forma entro cui finora sono state organizzate può benissimo cambiare, anzi è destinata a cambiare. La forma di "questa" scuola probabilmente sarà mutata entro la fine dei prossimi due lustri la scuola comunque influenzabile dal suo contesto, sempre più risulterà dipendente dalle modificazioni strutturali e dalla evoluzione delle comunità politica, economica, tecnologica e sociale entro cui è inserita

126 Verso quale autonomia? Occorre rilanciare le norme e la cultura dell’autonomia scolastica, non sufficientemente sostenute come vero “volano” della modernizzazione del nostro sistema educativo. Le istituzioni scolastiche ed educative hanno grandi potenzialità in questa direzione, ma si sentono spesso attori che agiscono proprio in un “cantiere abbandonato”. Tre fenomeni emergenti: l’esperienza dell’autonomia avanza nella realtà, in un quadro di “luci e ombre”; la processualità si afferma come carattere distintivo dell'autonomia e richiede cultura e competenze adeguate; la formazione degli insegnanti e del personale Ata diventa una delle questioni critiche principali.

127 Identità, differenza e nuova cittadinanza: la nostra Utopia
La democrazia comincia in due; Una nuova Paideia capace di coniugare locale e globale, identità e differenza, entro un percorso di formazione del cittadino planetario come persona; Una nuova forma scuola, capace di intrecciare apprendimento formale, apprendimento non formale e apprendimento informale

128 Cambiamenti di prospettiva nell’insegnamento e nell’educazione/1
Il punto centrale sta nel chiedersi se il soggetto che apprende si rende conto di trovarsi in una situazione di conflitto cognitivo; se usa consapevolmente o inconsapevolmente determinate strategie cognitive per superare questo conflitto; se le utilizza in modo efficace oppure no; se le usa soltanto come scoperta di nuove conoscenze o anche come mezzo di autoregolazione dei suoi processi di esperienza e di relazione, e come questi ultimi retroagiscono sulla costruzione del sé e sullo sviluppo dei suoi talenti.

129 Cambiamenti di prospettiva nell’insegnamento e nell’educazione/2
Un secondo punto di attenzione sta nel chiedersi come avviene che i singoli allievi “facciano sistema” delle diverse componenti di vita e di personalità che vengono messe in gioco dall’interazione apprendimento/ insegnamento, senza con ciò limitare l’istruzione ad una asfittica dominanza cognitiva del gesto?

130 Cambiamenti di prospettiva nell’insegnamento e nell’educazione/3
Non è sufficiente l’attivazione di una generica “didattica metacognitiva” che si occupi di incentivare lo sviluppo di strategie cognitive e metacognitive generali senza tener conto anche degli specifici contesti di relazione educativa entro cui gli apprendimenti maturano.

131 IL VALORE DELLA DIVERSITA'
La diversità è un valore certamente poco stimato in una pratica didattica fondata sulla omogeneizzazione e oggettivazione dell'apprendimento. Esistono diversità di culture, ed in questo senso è più che mai sentita oggi nella scuola l'esigenza di una vera educazione all'intercultura. Ma esistono anche altre forme di diversità, come quelle neurofisiologiche che si presentano nella forma di ritardi mentali o altro.

132 Strategie di apprendimento
le operazioni, i passi, le azioni specifiche e concrete messe in atto da uno studente per facilitare l'acquisizione, la memorizzazione, il recupero e l'uso delle informazioni, e per rendere così l'apprendimento più facile, veloce, piacevole, autodiretto, efficace e trasferibile a nuove situazioni: ad esempio, utilizzare le illustrazioni di un libro per comprendere meglio il testo, fare "mente locale" sull'argomento prima di ascoltare o leggere qualcosa, sfruttare le occasioni di pratica linguistica fornite da programmi televisivi, riviste, Internet.

133 Strategie di insegnamento
le operazioni, i passi, le azioni specifiche e concrete messe in atto da un insegnante per gestire i compiti di apprendimento: ad esempio, utilizzare in modo selettivo la lavagna durante una lezione frontale, formare gruppi di lavoro tra gli studenti, fare emergere contributi, formulare un problema

134 CONCLUSIONE Alimentare l'intelligenza Umanizzare l'intelligenza
Educare il pensiero Per coinvolgere la maggior parte degli allievi bisogna variare le regole del gioco: risposte immediate o differite, orali o scritte, volontarie o su chiamata da parte dell'insegnante...

135 Bibliografia Antonietti Alessandro e Cantoia Manuela, La mente che impara, La Nuova Italia, Milano, 2000 Gardner Howard, Aprire le menti, Feltrinelli, Milano, 1989 Hofstadter Douglas R., Dennett Daniel C., L’io della mente, Adelphi Edizioni, Milano 1981 Sternberg R.J et altri (a cura di), Personalità e intelligenza, Edizioni Erickson, Trento, 1994 Sternberg R.J., Spear-Swerling L., Le tre intelligenze, Edizioni Erickson, Trento, 1996 Sternberg R.J., Stili di pensiero, Edizioni Erickson, Trento, 1997 Watzlawick Paul et altri, Pragmatica della Comunicazione Umana, Casa Editrice Astrolabio, Roma, 1967 Watzlawick Paul et altri, Change, Casa Editrice Astrolabio, Roma, 1974 Zeig Jeffrey K., Erickson, Casa Editrice Astrolabio, Roma, 1985

136 AA. VV. , Psicologia cognitiva dell’apprendimento
AA.VV., Psicologia cognitiva dell’apprendimento. Aspetti teorici e implicazioni, Erickson, Trento 2001 Antonietti, Psicologia dell’apprendimento. Processi, strategie e ambienti cognitivi, La Scuola 1998 Ausubel D.P., Educazione e processi cognitivi. Guida psicologica per gli insegnanti, Angeli 2004 Bauman Z., Le sfide dell'etica, Feltrinelli 1993. Bruner J.S., La mente a più dimensioni, Laterza 2005 Bruner J.S., La ricerca del significato, Bollati Boringhieri 1992 Bruner J.S., Saper fare, saper dire, saper pensare. Le prime abilità del bambino, Armando 1992 Cadamauro A., Stili cognitivi e stili di apprendimento, Carocci 2004 Cantoia M., Carrubba L., Colombo B., Apprendere con stile. Metacognizione e strategie cognitive, Carocci 2004 Cornoldi C. e Vianello R. (a cura di), Intelligenze multiple in una società multiculturale, Edizioni Junior, Bergamo 1999 Cornoldi C., Metacognizione e apprendimento, Bologna, Il Mulino, 1991 Demetrio D., Teorie dell’identità e pedagogia dello sviluppo, Carocci 2003 Dweck C.S., Teorie del sé. Intelligenza, motivazione, personalità e sviluppo, Erickson 2000 Festinger L., Teoria della dissonanza cognitiva, Angeli 1973 Florenzano F., Morin E., Delors Jacques, L’educazione ovvero l’utopia nevessaria. Il valore dell’apprendimento continuo nella società contemporanea, EdUP  1998    Gardner H., Educazione e sviluppo della mente. Intelligenze multiple e apprendimento, Erickson 2005 Gardner H., Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Feltrinelli 2002 James W., Principi di di psicologia, Società Editrice Libraria, Milano 1901 James W., Discorsi agli insegnanti e agli studenti, Armando 2003. Manghi S., La conoscenza ecologica. Attualità di Gregory Bateson, Cortina 2004. Morin, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Cortina 2001 Morin, La conoscenza della conoscenza, Feltrinelli 1993 Morin, La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Cortina 2000 Novak J., L’apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza, Erickson 2001 P. Guarnieri, Introduzione a William James, Laterza 1985. R. Sennett, L’uomo flessibile. Le conseguenze del nuovo capitalismo sulla vita personale, Feltrinelli, Milano 2002. Sternberg R.J. e Spear-Swerling L., Le tre intelligenze, Erickson 1997