La didattica dell’italiano L2

Presentazione sul tema: "La didattica dell’italiano L2"— Transcript della presentazione:

1 La didattica dell’italiano L2
Similarità con l’insegnamento dell’italiano L1 Obiettivo finale:competenza articolata nei diversi contesti comunicativi Obiettivi intermedi:deficit di competenza linguistica degli allievi italiani che possono essere simili a quelli degli stranieri

2 Lingua per comunicare e lingua per studiare
Bics – Basic Interpersonal Communication Skill Calp – Cognitive and Academic Language Proficiency E’ importante seguire con molta attenzione i progressi dell’allievo in it.L2. C’è una dimensione “più visibile” ed una “meno visibile”della competenza. La dimensione meno visibile può creare inconvenienti che sono difficilmente risolvibili in tempi brevi, più intimamente collegati alle operazioni cognitive che dovrebbero funzionare come strumento di pensiero più che di comunicazione.

3 Come si acquisisce una lingua straniera
Neurologia – La laterizzazione: i due emisferi cerebrali, collocati a sinistra e a destra, lavorano in modo diverso, specializzato; La Psicologia descrive la natura di questa specializzazione: Emisfero sinistro – attività di natura analitica, sequenziale, logica; Emisfero destro – attività di natura globalistica, simultanea, analogica, creatività, linguaggio non verbale.

4 Le implicazioni glottodidattiche
Bimodalità entrambe le modalità del cervello, quella analitica dell’emisfero sinistro e quella globale dell’emisfero destro sono coinvolte nell’apprendimento di una lingua. G.Freddi - unità didattica che si basa sul coinvolgimento dei due emisferi e che integra le emozioni e le curiosità del cervello destro con l’analisi dei bisogni di quello sinistro: Motivazione – Globalità – Analisi – Riflessione – Sintesi Approccio a spirale

5 Direzionalità L’uso bimodale del cervello avviene secondo una direzione ben precisa: dall’emisfero destro (modalità contestualizzanti e globalistiche) a quello sinistro(modalità più formali e meccaniche). Si motiva all’apprendimento coinvolgendo in maniera bimodale la dimensione affettiva (piacere di comunicare in un’altra lingua, curiosità di fronte a una cultura diversa:modalità destra) e quella logica (i bisogni linguistici,professionali,esistenziali:modalità sinistra), poi si presenta il materiale in modo contestualizzato, sensoriale, ricco di connotazioni culturali (modalità destra), per passare infine a formalizzare l’analisi (esercizi strutturali,la riflessione sulla lingua, ecc)

6 L’opposizione di Krashen: acquisizione e apprendimento
L’acquisizione implica la memoria a lungo termine, è un processo inconscio che sfrutta le strategie globali dell’emisfero destro insieme a quelle analitiche dell’emisfero sinistro; quanto viene acquisito entra a fare parte stabile della competenza della persona.

7 L’apprendimento L’apprendimento rimane nella memoria a breve termine, è un processo razionale, governato dall’emisfero sinistro, la competenza “appresa”non è definitiva. Inoltre viene attivata molto più lentamente della competenza “acquisita”, per cui nella comunicazione reale non si ha tempo di farvi ricorso se non come monitor, come controllo grammaticale in senso lato.

8 Implicazioni didattiche
L’insegnante deve lavorare per produrre acquisizione; quando si produce apprendimento si può avere la sensazione di avere ottenuto un risultato positivo, ma in realtà si tratta di un fatto temporaneo che non genera un comportamento linguistico autonomo. Questa dicotomia risulta quindi una cartina di tornasole per osservare del materiale didattico o l’operare di un insegnante.

9 I tre principi di Krashen per produrre acquisizione
Input comprensibile: l’a. avviene quando l’allievo concentra l’attenzione sul significato dell’input e non sulla forma. L’input è reso comprensibile anche dall’insegnante, dal compagno, dalla madre ecc) Ordine naturale i +1 la prima condizione perché l’input venga acquisito è che esso sia collocato al gradino dell’ordine naturale immediatamente successivo all’input acquisito fino a quel momento. Filtro affettivo: insieme di fattori per lo più psicoaffettivi che selezionano parte dell’input, sulla base di motivazioni, stati emozionali, attitudini ecc. Intake parte dell’input che passa attraverso il filtro affettivo

10 Interlingua termine sincronico (sistema posseduto in un certo momento) e diacronico-evolutivo
E’ un continuum di sistemi linguistici provvisori, personali, parziali che si creano nella mente di chi apprende una lingua. Si tratta di competenze caratterizzate dall’interferenza della lingua materna, che si riduce progressivamente. Si tratta di un processo che si basa su una ristrutturazione della L1 e successivamente su una ricreazione, cioè complessificazione a partire da strutture semplici.

11 Il filtro affettivo La motivazione (dovere, bisogno, piacere) Diversi tipi di intelligenza e diversi stili cognitivi

12 TTT: Teacher’s Talking Time
Dimmi… Mostrami… Fammi fare… …e io dimentico …e io ricordo …e io imparo

13 Processo o prodotto? Pretendere di programmare ciò che sarà imparato è come pretendere che un cavallo beva .In questo senso l’attenzione va spostata dal prodotto al processo d’apprendimento. Quali processi di apprendimento si vogliono promuovere? Programmazione di tipo esperienziale, che ha come unità di base determinate esperienze che l’insegnante fa vivere allo studente. Esperienza in cui l’accento viene posto sul processo d’apprendimento piuttosto che sul prodotto.(il prodotto – una lettera, un esercizio di cloze - è il motore che serve a svolgere il processo) Imparare ad imparare

14 Interazione in classe Il luogo fisico: l’aula.
L’insegnante come “regista” e non come attore principale. Lavoro di coppia o a piccoli gruppi (confronto con i pari) Attività concepite in modo da promuovere l’interazione tra gli studenti Dicotomia tra l’insegnamento della grammatica e la riflessione sulla lingua

15 Testo o frase? Tutte le attività dovrebbero avere come oggetto “testi,”per cui non dovrebbe mai essere richiesto allo studente di lavorare solo con la singola frase. Ogni testo, scritto o orale ha una sua coesione (i connettivi, i tempi verbali, l’intonazione ecc); ha inoltre una sua coerenza ( data dal contesto che giustifica per es.il registro linguistico utilizzato o le eventuali ripetizioni) L’apprendimento è più efficace se si basa su compiti precisi. Ci permette di affrontare testi anche difficili (autentici) perché il testo serve per contestualizzare, per iniziare la comprensione.

16 Scritto e parlato Scritto e parlato vanno visti quasi come due materie di studio distinte Il rapporto temporale fra il pensiero dello scrivente e la realizzazione del testo è radicalmente diverso da quello fra il parlante e la realizzazione del suo testo: nell’orale si pensa e si parla mentre nello scritto si ha più tempo per riflettere. Il parlato richiede di conoscere il complesso sistema della fonologia mentre lo scritto richiede una conoscenza delle convenzioni proprie della lingua scritta.

17 Input e output Lo studente deve ricevere testo e deve produrre testo
Le attività dedicate alla ricezione devono essere della stessa quantità di quelle dedicate alla produzione perché la capacità dello studente di capire deve essere curata in pari misura della sua capacità di esprimersi.