12 aprile 2010 per.emilia@libero.it redolfini@yahoo.it RITARDO MENTALE 12 aprile 2010 per.emilia@libero.it redolfini@yahoo.it.

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1 12 aprile 2010 per.emilia@libero.it redolfini@yahoo.it
RITARDO MENTALE 12 aprile 2010

2 Non esiste una definizione univoca di RM.
Il RM è una condizione clinica complessa caratterizzata da un problema cognitivo. La definizione di RM è ancora oggetto di discussione; per questo i sistemi classificativi si sono modificati nel tempo, risentendo anche di aspetti culturali e sociali oltre che dei risultati della ricerca scientifica. Non esiste una definizione univoca di RM.

3 Le definizioni più utilizzate sono quelle proposte dall’ICD-10 (OMS) e dal DSM-IV (manuale di classificazione dei disturbi mentali dell’Associazione Psichiatrica Americana). Il criterio classificativo più usato è quello psicometrico (QI).

4 ICD-10: DEFINIZIONE DI RITARDO MENTALE
“Una condizione di interrotto o incompleto sviluppo psichico, caratterizzata soprattutto da compromissione delle abilità che si manifestano durante il periodo evolutivo e contribuiscono al livello globale di intelligenza, cioè quelle cognitive, linguistiche, motorie, affettive e sociali”. (ICD-10,94)‏

5 DSM-IV: DEFINIZIONE DI RITARDO MENTALE
“La via finale comune di diversi processi patologici, che agiscono sul sistema nervoso centrale, ed è caratterizzato da un funzionamento intellettivo significativamente sotto la media, da concomitanti deficit o compromissioni del funzionamento adattivo, entrambi insorti prima dei 18 anni”. (DSM-IV-TR)‏

6 CRITERI DIAGNOSTICI Funzionamento intellettivo generale significativamente al di sotto della media ( Q.I. inferiore a 70) (criterio A)‏ Importante compromissione del comportamento adattivo in almeno due delle 10 aree delle capacità di prestazione:( criterio B)‏

7 Esordio prima dei 18 anni (criterio C)‏
comunicazione cura della propria persona vita in famiglia capacità sociali/interpersonali lavoro tempo libero Salute e sicurezza uso delle risorse della comunità autodeterminazione capacità di funzionamento scolastico Esordio prima dei 18 anni (criterio C)‏

8 FUNZIONAMENTO ADATTIVO
Efficacia con cui i soggetti fanno fronte alle esigenze comuni della vita e al grado di adeguamento agli standard di autonomia personale previsti per la loro particolare fascia di età, retroterra socioculturale, e contesto ambientale.

9 I problemi di adattamento sono più suscettibili di miglioramento con tentativi di riabilitazione di quanto non sia il QI cognitivo, che tende a rimanere un attributo più stabile.

10 PRINCIPALI FATTORI PREDISPONENTI
Il RM può essere generato da fattori biologici o da fattori psicosociali, o da una combinazione di entrambi. EREDITARIETA’(circa il 5%)‏ Questi fattori includono: errori congeniti del metabolismo e alterazioni cromosomiche (es.sindrome di Down dovuta a traslocazione, sindrome X fragile)‏

11 ALTERAZIONI PRECOCI DELLO SVILUPPO EMBRIONALE (circa 30%)‏
Questi fattori includono: mutazioni cromosomiche (es.sindrome di Down dovuta a trisomia 21)‏ danni prenatali dovuti a infezioni della madre( es. rosolia, toxoplasmosi, Aids)‏ sostanze tossiche (uso di alcool, droghe, farmaci.

12 PROBLEMI IN GRAVIDANZA E NEL PERIODO PERINATALE (circa 10%)‏
Questi fattori includono: Malnutrizione del feto Grave prematurità Asfissia Traumi cranio-vertebrali durante il parto

13 CAUSE POSTNATALI Meningite, encefalite Traumi e tumori cerebrali
Incidenti cerebrovascolari Avvelenamenti (es. da piombo o mercurio)‏ FATTORI SOCIALI: gravi carenze socio-ambientali, mancanza di accudimento e stimolazioni verbali, sociali, o di altre stimolazioni DISTURBI MENTALI GRAVI

14 Nel 20-30% dei casi di RM non è possibile identificare una causa.
Tale situazione riguarda ben il 50% dei ritardi mentali lievi ed il 30% di quelli gravi.

15 INCIDENZA SULLA POPOLAZIONE
Il tasso di prevalenza del RM è stato stimato intorno all'1%. Studi diversi hanno riportato tassi diversi a seconda delle definizioni usate, dei metodi di valutazione, e della popolazione studiata. Il RM è più comune tra i maschi, con un rapporto maschi-femmine di 1,5:1. In Italia è certificato con RM circa l’1,3% dei minori.

16 Non vi sono caratteristiche fisiche specifiche associate col RM.
Quando il RM fa parte di una specifica sindrome, saranno presenti le caratteristiche cliniche di quella sindrome (per es. le caratteristiche fisiche della sindrome di Down). Più grave è il RM (specie se è grave o gravissimo), più alta è la probabilità di condizioni neurologiche (per es. convulsioni), neuromuscolari, visive, uditive, cardiovascolari, e di altre condizioni.

17 GRADI DI GRAVITA’ DEL RITARDO MENTALE
Classificazione DSM-IV e ICD-10 RITARDO MENTALE LIEVE (livello del QI da a circa 70)‏ RITARDO MENTALE MEDIO (moderato) (livello del QI da a 50-55)‏ RITARDO MENTALE GRAVE (livello del QI da a 35-40)‏ RITARDO MENTALE GRAVISSIMO (Profondo) (livello del QI sotto 20 o 25).

18 RITARDO MENTALE LIEVE (età mentale 8/11)
Questo gruppo costituisce la parte più ampia (circa l'85%) dei soggetti affetti da questo disturbo. Sviluppano capacità sociali e comunicative negli anni prescolastici (da 0 a 5 anni di età)‏ Difficoltà nel raggiungimento di strutture linguistiche sintatticamente complesse Compromissione minima nelle aree sensomotorie; spesso non sono distinguibili dai bambini senza RM fino ad un'età più avanzata. 1) AL TERMINE DELL’ITER EVOLUTIVO (14/16 ANNI)‏

19 ABILITA’ SCOLASTICHE:
Controllo dell’intelligenza operatoria concreta. Molte difficoltà nell’intelligenza operatoria formale. ABILITA’ SCOLASTICHE: lettura e scrittura a livello esecutivo durante il 1° ciclo elementare, in seguito difficoltà all’uso autonomo espressivo, critico. L’autonomia personale e l’autogestione ambientale può raggiungere livelli sufficienti. I. OPERATORIA CONCRETA : Gli schemi mentali si organizzano in operazioni mentali, svincolandosi dal dato percettivo e acquistando il carattere di reversibilità. Il b. può riconoscere equivalenze, può ordinare e seriare . I. OPERATORIA FORMALE: il pensiero di tipo ipotetico-deduttivo con la capacità di effettuare una pianificazione formale e strategica (problem-solving)‏

20 RITARDO MENTALE MEDIO (età mentale 6-8 anni circa)
Controllo incerto del pensiero simbolico Mancato controllo del pensiero operatorio concreto Rilevante ritardo nelle prime acquisizioni motorie e linguistiche ABILITA’ SCOLASTICHE: alla fine del ciclo elementare riconoscimento e costruzione scritta dell’unità sillabica In alcuni casi, più tardi, acquisizione di lettura e scrittura di brevi frasi SVC in modo autonomo.

21 RITARDO MENTALE GRAVE (età mentale 4/7 anni)
Mancato controllo del pensiero simbolico Difficoltà nell’uso dell’intelligenza senso-motoria Capacità comunicative molto ridotte o assenti Minime competenze di autonomia ABILITA’ SCOLASTICHE: possono acquisire capacità di riconoscere parole semplici, funzionali ai bisogni primari.

22 RITARDO MENTALE GRAVISSIMO (età mentale meno di 4 anni)‏
Compromissione significativa del funzionamento sensomotorio Gravi limiti nella comprensione degli stimoli ambientali La comunicazione è frequentemente ridotta a forme elementari di tipo mimico gestuale Necessitano di assistenza e supervisione costante.

23 CARATTERISTICHE DEL RM
Distanza tra età cronologica ed età mentale e problemi correlati Possibile compromissione delle funzioni cognitive nelle componenti di ordine più elevato (metacognizione), quindi debolezza dei processi di controllo che si basano su una rappresentazione anticipatoria dei risultati Elemento comune = limitazione del livello di complessità delle operazioni mentali.

24 ABILITA’ MAGGIORMENTE COMPROMESSE NEL RM
Sembrano essere: Memoria di lavoro, a breve termine, a lungo termine (ripercussioni rilevanti nella comunicazione linguistica e nell’aritmetica) ‏ Capacità di astrazione Attenzione ( soprattutto selettiva), discriminazione, generalizzazione dello stimolo Prassie. 3) cause? Lentezza processuale? Per deficit metacognitivo che non fornisce strategie di memorizzazione e di ripetizione? ATTENZIONE V.N.58

25 RM grave: chiusura relazionale, stereotipie, condotte autoaggressive.
Il grado di ritardo condiziona la natura dei disturbi emotivi per cui si osservano situazioni emotivo- relazionali differenti: RM lieve-medio: depressione, ansia, deficit attentivo, disturbo ossessivo-compulsivo RM grave: chiusura relazionale, stereotipie, condotte autoaggressive.

26 COSTRUZIONE DELLA PERSONALITA’
Il costruirsi della personalità nel RM è condizionato da due fattori: Il disturbo cognitivo precoce altera il modo in cui il soggetto interpreta la realtà Il disturbo cognitivo precoce rappresenta un fattore in grado di turbare la qualità delle relazioni che l’ambiente stabilisce con il b. affetto da RM, sin dalle prime fasi dello sviluppo.

27 COME APPRENDE L’ALUNNO CON RITARDO MENTALE?
Il RM non è un semplice rallentamento dello sviluppo cognitivo, ma piuttosto un disturbo qualitativo dello stesso. La persona si sviluppa con ritmi diversi, ha rigidità di pensiero: difficoltà nell’apprendere le strategie di risoluzione, apprendimento caratterizzato da lentezza, latenza, discontinuità

28 Ha difficoltà di utilizzo del linguaggio come strumento del pensiero e come regolatore del comportamento Presenta fragilità delle acquisizioni.

29 QUALI OBIETTIVI AVERE? I più significativi:
Ridurre il rischio di patologia relazionale ( compete N.P.I.) Ridurre la sotto-utilizzazione sociale (se gli apprendimenti scolastici sono poco raggiungibili, puntare su autonomie personali e sociali)‏ Aumentare la consapevolezza del bambino/adolescente rispetto alle proprie capacità e difficoltà

30 Essere di supporto alla famiglia (ascolto, comprensione, valorizzazione delle parti sane del bambino).

31 QUALI LE CARATTERISITICHE DELL’INTERVENTO?
Lavoro fondato su aspettative realistiche Lavoro integrato tra scuola, famiglia, specialisti Lavoro psicologico rivolto a tutti gli interlocutori Lavoro che considera la globalità del bambino/adolescente e delle sue interrelazioni non segmentato in interventi “riparativi” scollegati.

32 STRUMENTI E TECNICHE Materiali per la manipolazione, strutturati e non strutturati Sistemi di comunicazione alternativa (es. Bliss, Pecs, Comunicazione Alternativa Aumentativa)‏ Computer con SW adeguati Programmi di arricchimento strumentale ( Pas)‏ Testi specifici con attività per lo sviluppo del pensiero ed educazione al ragionamento Simboli scritti che, indicati di volta in volta dal soggetto disabile, permettono di comunicare. Il sistema è basato sul significato e non sulla fonetica. Ogni simbolo, che costituisce un ideogramma, esprime un concetto o parte di esso.

33 Utilizzo della didattica metacognitiva
Utilizzo di strategie cognitive ( es. mappe concettuali, analisi del compito, facilitatori). Utilizzo della didattica metacognitiva Utilizzo dell’apprendimento cooperativo APPRENDIMENTO COOPERATIVO: V. 63,64,65

34 L’AZIONE DIDATTICA (principi generali)‏
Stabilire un programma comune con la struttura riabilitativa e con la famiglia Pensare un “progetto di vita”: (competenze comunicative, di autonomia, di relazione)‏ Porsi anche obiettivi complessi (autoregolazione, metacognizione, generalizzazione)‏ Programmare molte esperienze significative sia dal punto di vista cognitivo che affettivo insieme ai compagni

35 Tecniche di individualizzazione e facilitazione degli apprendimenti:
Semplificazione dello stimolo,utilizzo di guida fisica, gestuale, verbale Modeling Task analysis (suddivisione di un compito nei suoi elementi più semplici)‏ Rinforzatori Tecniche di prevenzione e trattamento dei comportamenti problema.

36 E’ importante proporre attività adeguate all’età cronologica
Nel RM lieve l’obiettivo è quello di mantenere il più stretto contatto possibile con la programmazione della classe. Nel RM medio l’obiettivo è almeno il riconoscimento di parole, concetti base di tempo e numero. Nel RM grave l’obiettivo è almeno quello di sviluppare delle autonomie attraverso il training. E’ importante proporre attività adeguate all’età cronologica

37 Avere chiari deficit e potenzialità
E’ quindi indispensabile nell’azione didattica: Avere chiari deficit e potenzialità Suddividere gli obiettivi in piccoli passi (controllo e valutazione dell’efficacia dell’azione)‏ Stimolazioni ripetute e ridondanti Offrire un tempo lungo di comprensione ed esecuzione

38 Lasciarsi guidare dagli interessi del bambino
Permettere sempre delle scelte Proporre consegne “motivanti” Creare delle situazioni di apprendimento e favorine il successo La conseguenza deve essere immediata all’azione

39 Creare situazioni stabili e ripetitive
Rinforzare i comportamenti positivi Inserire un cambiamento per volta Utilizzare l’imitazione Mantenere un atteggiamento empatico Credere nelle possibilità del bambino.

40 PROGRAMMAZIONE INDIVIDUALIZZATA E OBIETTIVI DELLA CLASSE
Un eccesso di programmazioni e di interventi fortemente individualizzati possono portare ad un isolamento dell’alunno. L’avvicinamento tra i bisogni educativi dell’alunno e la programmazione di classe deve essere studiato e concordato dall’insegnante di sostegno insieme agli insegnanti curricolari. La collaborazione tra insegnanti evita l’isolamento dell’insegnante di sostegno.

41 DIVERSE SITUAZIONI POSSIBILI
L’alunno è in grado di seguire l’unità di lavoro proposta integralmente L’alunno è in grado di seguire l’unità di lavoro raggiungendo gli obiettivi minimi Gli obiettivi della programmazione individualizzata divergono da quelli della classe ma l’attività prevista può permettere la partecipazione parziale dell’alunno, finalizzata ai propri obiettivi.

42 IL LAVORO SUGLI OBIETTIVI DI CLASSE
SCUOLA ELEMENTARE: es. nell’ambito linguistico alcuni obiettivi come ascoltare, comunicare, sono quasi sempre alla portata degli alunni con difficoltà (Biondi e al.,1990). Altri, come leggere, comprendere, rielaborare e produrre testi scritti, possono essere utilizzati come punto di partenza per una programmazione individualizzata che tenga conto di quello che fanno i compagni in classe.

43 SCUOLA MEDIA: SCUOLA SUPERIORE:
es. gli obiettivi connessi alle abilità di comprensione e uso della lingua orale (Lingua italiana) o lo studio della relazione tra i fatti o le istituzioni di vita sociale (es.:studio sulla vita degli antichi romani) possono essere obiettivi utili. Il ragazzo studierà al suo livello, le stesse cose che studiano i compagni. SCUOLA SUPERIORE: lavoro analogo, adattando il più possibile gli obiettivi curricolari.

44 E’ diverso l’apprendimento di un compito dalla partecipazione alla cultura del compito
Per l’alunno è importante percepire che lui non è estraneo alla classe, che i compiti di classe non gli sono totalmente estranei e che: Esistono Sono risolvibili Possono anche essere appresi a diversi livelli Possono essere partecipati. Ciò che non è adatto può essere adattato

45 PROBLEM SOLVING COME ROUTINE METACOGNITIVA ( da Didattica Metacognitiva di Chiara Valentini)‏
COMPRENSIONE PREVISIONE PIANIFICAZIONE ATTIVITA’ METACOGNITIVE DI CONTROLLO Prima di lavorare rifletti : Quello che stai per affrontare è proprio un problema? Cosa sai su come si fa? Hai incontrato problemi simili? Prima di lavorare prevedi: chi ti può aiutare? Quanto tempo hai? Di quali/quanti strumenti hai bisogno? Organizzati: identifica il problema Vuoi/puoi lavorare da solo o in gruppo? Reperisci materiali e strumenti Scegli i metodi di rappresentazione dei dati Stabilisci i tempi di lavoro.

46 Mentre svolgi il compito risolutivo controlla:
Sei sulla strada giusta? Cosa va eliminato o invece salvato? Il compito ti sembra facile o difficile? Se non riesci ad andare avanti, che cosa fai? Quella che hai trovato è LA soluzione? Quando hai risolto il problema guarda indietro: le tue previsioni e la tua pianificazione ti sono stati utili? Hai lavorato bene? Si sarebbe ptuto fare in un altro modo? Questa procedura di risoluzione può esserti utile in altri compiti? C’ è stato qualche problema insuperabile? MONITORAGGIO VALUTAZIONE

47 METACOGNIZIONE Capacità di programmare, pianificare e controllare i processi dell’apprendimento. Una caratteristica specifica del RM sembra essere la debolezza delle funzioni metacognitive con possibile normalità nell’abilità cognitiva di base. (Pfanner e Marchesini, 2005)

48 APPRENDIMENTO COOPERATIVO (CL)‏
E’ un processo di istruzione che coinvolge gli studenti nel lavoro di gruppo per raggiungere un fine comune.

49 Un esercizio di apprendimento in gruppo si qualifica come CL se sono presenti i seguenti elementi:
Interdipendenza positiva Responsabilità individuale e di gruppo Interazione promozionale faccia a faccia Uso di abilità sociali Valutazione e autovalutazione.

50 I membri del gruppo fanno affidamento gli uni sugli altri per raggiungere lo scopo.
Tutti gli studenti in un gruppo devono rendere conto per la propria parte di lavoro e di quanto hanno appreso. Necessità di lavoro interattivo verificandosi a vicenda Incoraggiamento a sviluppare fiducia nelle proprie capacità, a difendere proprie posizioni, gestire i conflitti I membri periodicamente valutano l’efficacia del proprio lavoro e il funzionamento del gruppo ,per trovare i cambiamenti per migliorare l’efficienza.

51 L’ATTENZIONE E’ la capacità di individuare e selezionare gli stimoli dell’ambiente e di rispondere ad essi. Nel RM una discreta percentuale di b. in età scolare presenta un deficit di attenzione (Epstein,Culliman,Godow, 1986) in particolare negli aspetti dell’attenzione sostenuta e selettiva.

52 Attenzione sostenuta: capacità di dirigere e mantenere la propria attività cognitiva su specifici stimoli nel tempo. Attenzione selettiva: capacità di focalizzare l’attenzione su uno stimolo rilevante e di ignorare uno stimolo che è irrilevante.

53 Costruttivismo ( Piaget,1973) Concetti base
Assimilazione: certi apprendimenti si possono verificare quando l’organismo è preparato ad accoglierli. Accomodamento:le strutture cognitive esistenti si modificano per adattarsi alla nuova informazione che è stata accolta.

54 Piaget distingue nel processo di conoscenza una serie di stadi di sviluppo:
Stadio senso-motorio 0-2 anni: Il b. giunge ad una maggior consapevolezza di sé e del mondo, attraverso le azioni che compie su di esso, ma nello stesso tempo inizia a formarsi rappresentazioni mentali degli esiti delle proprie azioni. Coglie gli elementi comuni attraverso le diverse ripetizioni e applicazioni della stessa azione, e giunge alla consapevolezza dell’esistenza del mondo al di là della sua percezione (permanenza dell’oggetto)

55 Stadio preoperatorio 2-7 anni:
gli schemi d’azione diventano schemi mentali con sempre meno bisogno di esercitarsi sulla realtà fisica, potendo agire su rappresentazioni della stessa. (imitazione differita, gioco simbolico,finzione, linguaggio verbale)‏ Il b. è ancora indifferente alla logica e alla coerenza, il suo pensiero è egocentrico, non riesce a considerare l’effetto di più di un elemento alla volta.

56 Stadio operatorio concreto 7- 11 anni:
Gli schemi mentali si organizzano in operazioni mentali, svincolandosi dal dato percettivo e acquistando il carattere di reversibilità. Il b. può riconoscere equivalenze, può ordinare e raggruppare. Le cose possono essere diverse, ma anche uguali.

57 Stadio operatorio formale >11 anni:
Conclude il ciclo delle trasformazioni qualitative della struttura cognitiva, strutturandosi un pensiero di tipo ipotetico-deduttivo con la capacità di effettuare una pianificazione formale e strategica (problem- solving).

58 Fonti bibliografiche I.Menegoi Buzzi – P.Bosio “Didattica Speciale” Università degli Studi di Milano- SILSISMI - Scuola Interuniversitaria Lombarda di Specializzazione per l’Insegnamento secondario – Sezione di Milano. A.A.2007/2008. V.Fenzi “Lezioni di Elementi di Neuropsichiatria”. C.Girelli Corso di didattica speciale - “ La ricerca del raccordo tra la programmazione dell’alunno H e la programmazione dellla classe”- siss – Veneto 2006 D. Ianes (a cura di) “Ritardo mentale e apprendimenti complessi” - Erickson, 2004 F.Celi “Programmazione individualizzata e obiettivi della classe: come collegarli?” in La Qualità dell’integrazione scolastica.

59 Testi consigliati Per gli insegnanti:
D.Ianes, F.Celi e S.Camerotti Il PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO- Progetto di vita– Erickson vol D. Ianes (a cura di) RITARDO MENTALE E APPRENDIMENTI COMPLESSI - Erickson R.Sternberg e L. Spear-Swerling LE TRE INTELLIGENZE - Erickson M.Comoglio EDUCARE INSEGNANDO (Apprendimento cooperativo) Las – Roma A.Ashman e R.Conway Guida alla didattica metacognitiva Erickson C. SCataglini- A.Giustini ADATTAMENTO DEI LIBRI DI TESTO - Erickson Testi da utilizzare con gli alunni – Erickson C.Cornoldi e al. AVVIAMENTO ALLA METACOGNIZIONE P.L.Baldi EDUCARE AL RAGIONAMENTO “ SVILUPPARE IL PENSIERO NEL RITARDO MENTALE AA. VV RECUPERO E SOSTEGNO COGNITIVO (livello 1 e 2) AA.VV RECUPERO E SOSTEGNO LINGUISTICO (livello 1 e 2) AA.VV RECUPERO E SOSTEGNO IN MATEMATICA (6 vol.)‏ AA.VV RECUPERO E SOSTEGNO IN GEOGRAFIA (2 vol.)‏ AA.VV RECUPERO E SOSTEGNO IN SCIENZE (livello 1,2,3)‏

60 C. Bortolato PROBLEMI PER IMMAGINI e COMPRENDERE IL TESTO DEI PROBLEMI
R.Medeghini- D.Quaresmini FRAZIONI IN PRATICA A.Demattè MATE + (2 Vol.)‏ CORNOLDI Matematica e metacognizione C.Scataglini – A.Giustini STORIA FACILE e SCIENZE FACILI C.Scataglini GEOGRAFIA FACILE De Beni e al. IMPARARE A STUDIARE LA GEOGRAFIA AA.VV. NUOVA GUIDA ALLA COMPRENSIONE DEL TESTO ( 4 Vol.)‏ L.Ferraboschi- N.Meini RECUPERO IN ORTOGRAFIA E.Scala – L.Losi SIMPLE ENGLISH e SIMPLE ENGLISH PRACTICE Sharpe e al. ABILITA’ DI STUDIO LIVELLO 1-2 D.L.Robbins ESERCIZI DI ANALISI DEL TESTO – LIVELLO 1 Scataglini e Giustini ADATTAMENTO DEI LIBRI DI TESTO R. Medeghini PERCORSI DIDATTICI PER LA COMPRENSIONE DEL TESTO Vannini editrice software didattici: ANASTASIS. IT ( SW didattico C.A.R.L.O adatto ai casi più gravi), Superquaderno e Supermappe

61 Software didattici – Erickson :
START – AVVIAMENTO ALLA LETTURA DALLA PAROLA ALLA FRASE LE PRIME MILLE PAROLE (4-6)‏ IL GIOCO DELL’OCCHIO (4-7) CLIFFORD. IL MIGLIORE AMICO PER IMPARARE ZAFFLES (lavoro di gruppo) ATTENZIONE E COMUNICAZIONE (test+potenziamento) L LETTURA DI BASE 1 E 2 LETTURA MORFOLESSICALE COMPRENSIONE DEL TESTO 1-2-3 STORIA FACILE GEOGRAFIA FACILE RECUPERO IN ORTOGRAFIA PENSIERO ANALOGICO L/M TABELLINE CHE PASSIONE! MATEMATICA FACILISSIMA 1, 2, 3 SCIENZE FACILI

62 SITI PER GLI INSEGNANTI :
(associazioni insegnanti di sostegno- notizie varie, newsletter e link spesso interessanti ): FADIS net - C.N.I.S - CIIS – scolastica.it Handylex (legislazione)‏ (su RM e problemi cognitivi)‏ Tecnologieducative.it - Handytecno ( tecnologie per disabili)‏ Pavonerisorse.it (notizie varie, mappe concettuali, metacognizione)‏ Nonsoloscuola (mappe concettuali ecc.)‏ Siti con sw scaricabili : Aessedi ( risorse sw scaricabili) Essediquadro ( risorse scaricabili cnr )‏ itd.cnr.it (tecnologie didattiche )‏ (sito di Chiara Valentini – metacognizione ecc.)‏