“BES: chi sono?” Istituto Comprensivo A. Leonori 9 Gennaio 2014

Presentazione sul tema: "“BES: chi sono?” Istituto Comprensivo A. Leonori 9 Gennaio 2014"— Transcript della presentazione:

1 “BES: chi sono?” Istituto Comprensivo A. Leonori 9 Gennaio 2014
Dott. Francesco Gulli Pedagogista Clinico – Pedagogista per le difficoltà di apprendimento- Pedagogista dello Sport

2

3 BES: Bisogno Educativo Speciale
L’idea di Bisogno Educativo Speciale è fondata sul funzionamento globale della persona, come definito dall’Organizzazione Mondiale della Sanità nel modello ICF, porta ad un superamento delle categorie diagnostiche tradizionali nella fase del riconoscimento di una situazione in cui l’alunno ha diritto a un intervento individualizzato inclusivo.

4 Non significa rifiutare o ignorare le diagnosi cliniche che hanno un profondo significato per gli aspetti legati alla terapia, alla prevenzione, al trattamento educativo. Nel modello di Bisogno Educativo Speciale entrano anche alunni che non potrebbero essere diagnosticati con alcuna delle condizioni patologiche tradizionali, ma che hanno talvolta enormi Bisogni Educativi Speciali che vanno riconosciuti in tempo ed esattamente, anche se sfuggono ai sistemi tradizionali di classificazione

5 La struttura della personalità
Bio-psico-operante

6 Dimensioni Aree Funzioni Operativa Psicologica Sociale, Linguistica, Intellettiva, Affettiva, Emotiva, Percettiva Corporea Motoria Motorie: Schemi motori a)semplici b)combinati c)globali Psicomotorie: schema corporeo orientamento spaziale temporale Equilibrio Coordinazione dinamica generale Coordinazione dinamica segmentale Stabilizzazione lateralità Coordinazione senso-motoria e ideomotoria Controllo respiratorio e rilassamento Biologica Organica App.neurologico,cardiocircolatorio,respiratorio,muscolare,Osteo-articolare,endocrino, digestivo, neurovegetativo

7 La soglia tra funzionamento normale e problematico L’insegnante e i genitori colgono in tempo, si accorgono che qualcosa non va, che il funzionamento del bambino e dell’alunno in qualche modo sono negativamente condizionati.

8 E allora?.... Come passare da una sensazione soggettiva di disagio a una valutazione il più possibile oggettiva che quello stato di funzionamento in quel particolare momento è effettivamente problematico per il bambino?

9 Per fare questo passaggio dovremmo avere alcuni criteri il più possibili oggettivi per decidere.

10 TRE criteri il più possibile oggettivi per decidere e capire quando c’è difficoltà..

11 Tre criteri: Danno Ostacolo Stigmate sociale

12 Il primo criterio è quello del danno, effettivamente vissuto dall’alunno e prodotto su altri, alunni o adulti, rispetto alla sua integrità fisica, psicologica o relazionale. Si pensi a disturbi del comportamento gravi. All’autolesionismo, ai disturbi emozionali gravi, gravi deficit di attività personali, a situazioni di grandi rifiuti o allontanamento dal gruppo

13 Il secondo criterio è l’ostacolo
Il secondo criterio è l’ostacolo. Un funzionamento problematico è realmente tale per quel bambino se lo ostacola nel suo sviluppo futuro, se cioè lo condizionerà nei futuri apprendimenti cognitivi, sociali, relazionali ed emotivi. Rischia di porre il bambino in una situazione di svantaggio per ulteriori successivi sviluppi. Pensiamo al disturbi apprendimento o disturbo specifico apprendimento.

14 Terzo criterio può essere la Stigmate sociale.
Con questo terzo criterio ci si chiede se oggettivamente il bambino, attraverso il suo scarso funzionamento educativo-apprenditivo, stia peggiorando la sua immagine sociale, stia costruendosi ulteriori stigmi, soprattutto se appartiene a qualche categoria socialmente debole. Un’immagine sociale negativa diventerà ostacolo e successivamente danno allo sviluppo

15 Interventi psicoeducativi positivi sui comportamenti problema

16 Alleanza psicoeducativa;
Osservazione dei comportamenti realmente problematici; Rilevazione delle reali difficoltà; Comprendere la funzionalità della persona; Mettere insieme le competenze degli adulti e interventi sostitutivi positivi; Le strategie adottate e da adottare; Risultanze positive e possibili strategie da adottare.

17 Alleanza psicoeducativa
Gli interventi psicoeducativi si inseriscono nella cornice di una forte alleanza tra chi condivide la responsabilità di cura, sviluppo, e benessere della persona: genitori, insegnanti, pedagogisti, psicologi, educatori personale medico e del volontariato; L’alleanza prevede l’abilità da parte degli adulti di perseguire obbiettivi comuni; Riuscire a guidare i genitori e fornirgli strumenti utili in modo da attivare risultanze e risorse positive.

18 L’alleanza educativa richiede prima di tutto capire insieme l’origine dei comportamenti problema e la loro comprensione. I comportamenti problema sono funzionali al soggetto che li manifesta, anche se sono realmente dannosi e controproducenti. Le funzioni che essi svolgono sono prevalentemente comunicative

19 Posizione ormai prevalentemente condivisa dalla comunità Internazionale attraverso gli studi EdwardCarr (1998), secondo il quale i comportamenti problema sono dei precisi atti di comunicazione, “messaggi” non sempre facili da interpretare. In mancanza di strategie di comunicazione migliori e socialmente più accettabili, la persona con difficoltà userà i comportamenti problema. Quindi, il comportamento problema è la comunicazione lo dovrà essere anche il suo trattamento educativo.

20 Il trattamento non dovrà essere solo mirato a ridurre o eliminare il comportamento (anche se talvolta è necessario, urgente e umano pensarlo e agirlo), ma deve puntare a identificare la funzione e insegnare forme alternative e più efficaci di comunicazione

21 L’alleanza tra genitori e operatori può essere fondata su alcuni principi che possono essere condivisi: Migliorare l’adattamento dell’individuo al mondo in cui vive, potenziando le abilità esistenti attraverso l’uso delle migliori tecniche educative disponibili; Dare priorità all’incremento delle abilità esistenti e riconoscere accettandoli, i punti deboli da migliorare. Utilizzare strategie che favoriscano l’inclusione scolastica e sociale.

22 L’osservazione dei comportamenti realmente problematici

23 Osservare e allearsi con il vissuto affettivo Milton Erickson riteneva che la competenza più importante clinica fosse proprio l’osservazione.. Il problema per l’insegnante è che deve osservare più velocemente possibile senza farsi condizionare dai pregiudizi… Riconoscere alcuni segni della vita affettiva….. sono nascosti..è importante riconoscere alcuni segni nello sguardo, nella postura, nelle parole dette e in quelle taciute

24 Osservazione dei comportamenti realmente problematici
Osservare; Osservare e capire se i comportamenti osservati sono davvero problematici “per l’alunno oltre che per noi”; Va assunta una prospettiva più neutrale, che ha a “cuore” il benessere, lo sviluppo e la liberazione del soggetto dalle “gabbie” dei suoi comportamenti problema

25 DIMENSIONE RELAZIONALE
DIMENSIONE AFFETTIVA DIMENSIONE DIDATTICA PROCESSI DI MEDIAZIONE DELLA MICRODINAMICA DI INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO

26 Questi quattro piani si interconnettono e si influenzano a vicenda
Questi quattro piani si interconnettono e si influenzano a vicenda. Le azioni e le strategie per l’insegnamento e lo sviluppo in un alunno con difficoltà non saranno mai semplici, uniche e totalizzanti

27 Abbiamo bisogno di una mappa che orienti e costruisca una visione d’insieme, anche per cercare consapevolmente nella carriera professionale sempre nuovi approcci, azioni, materiali, che sapremo però assimilare bene nel nostro background.

28 L’insegnante e l’educatore, leggendo, studiando e sperimentando incontreranno nuove proposte e le potranno collocare al livello della relazione, dell’affettività, della metodologia/organizzazione, della mediazione, oppure con varie sovrapposizioni e scavalchi, ma sempre con consapevolezza critica

29 Lo sviluppo di competenze e l’apprendimento hanno bisogno di:
1. Relazione positiva; 2. Sostegno affettivo; 3. Organizzazione e struttura della didattica; 4. Di gestione dei processi insegnamento/apprendimento.

30 LA CORNICE RELAZIONALE: LA QUALITA’ DELLA RELAZIONE INSEGNANTE-ALUNNO

31 “Una buona relazione è tale ………. soltanto se lo è per entrambi ……” (D
“Una buona relazione è tale ……….soltanto se lo è per entrambi ……” (D.Ianes, V.Macchia)

32 La Pedagogia ci insegna che una buona relazione di aiuto è uno sviluppo, una crescita, un processo che ha bisogno di tempo, di occasioni e di incontri ripetuti, non bisogna avere fretta.

33 Nella relazione è essenziale sfuggire a due rischi:

34 La manipolazione e il controllo dell’altro per i propri bisogni (di approvazione, di sentirsi, indispensabili, amati e efficaci nel curarlo) La fuga dalle responsabilità di rimanere a contatto con i propri vissuti affettivi Lettura di Crittenden pag.86

35 Ricercare nella relazione educativa
la difficile “terza via” dell’autorevolezza stretta tra autoritarismo e assenza di regole* *Canevaro, Ianes 2005 Dalla parte dell’educazione

36 Accettazione incondizionata
Una relazione si avvia a diventare buona quando ci si accetta per quello che si è, quando l’altro “mi va bene” al di là delle sue capacità, competenze, stato di salute, età, comportamento. Pianta (2001) ci si suggerisce di dedicare del tempo allo “stare insieme” non vincolato a un’attività finalizzata e scelta dal docente.

37 L’ascolto attivo, conoscenza, comprensione empatia
L’ascolto attivo è trattenersi fortemente dalle interpretazioni frettolose, dalle schematizzazioni rigide. L’ascolto attivo è sempre provvisorio, alla ricerca di una conoscenza transitoria.

38 Va aperta la nostra percezione a molti vari linguaggi espressivi, sia verbali che del corpo, della prossemica e anche ai comportamenti apparentemente non comunicativi

39 Il terzo ambito di riflessione riguarda l’empatia “sentire l’altro”
Il terzo ambito di riflessione riguarda l’empatia “sentire l’altro”. Un insegnante empatico riesce a comprendere l’emozione dell’alunno (comprendere non significa giustificare, né spiegare soltanto razionalmente), gli sta vicino mentre la esprime, gli consente di esprimerla, lo aiuta a nominarla-classificarla, e forse a “controllarla” un po’ di più, in modo produttivo e non repressivo

40 Stimolo, aiuto, azione orientata, proposta, guida, attese
Per educare bisogna partecipare con energia al processo formativo. Ognuno deve essere guidato ma anche aiutato a diventare autonomo. Maria Montessori suggeriva “Aiutami a fare da solo”

41 Elaboriamo un alfabeto della comunicazione positiva come base per formare una relazione positiva su cui far leva nella didattica: ACCOGLIENZA BISOGNI DELL’ALTRO CUORE DECISIONE EMPOWERMENT, strategie per rendere l’altro competente

42 Autostima, identità e sicurezza
Nella nostra azione di aiuto all’apprendimento cerchiamo di tener conto dell’autostima dell’alunno e della nostra…… Se l’azione sta andando bene, l’autostima aumenta, e con essa l’autoefficacia, la motivazione intrinseca, la curiosità e gli interessi, la ricerca di obiettivi sempre più avanzati.

43 Alcuni aspetti della relazione insegnante-alunno sono molto connessi con l’identità. Si aiuta l’identità conservando e rielaborando insieme la memoria di una storia personale e familiare e insieme progettando il futuro, con i suoi desideri, valori e obiettivi (Ianes e Demo)

44 L’insegnante è un modello di eccezionale valore per aiutare l’alunno nella scoperta di sé: “… l’animale umano scopre se stesso, come quel certo corpo che è, quella certa soggettività che è soltanto attraverso la relazione con l’altro.” Cimatti 2005