FACOLTA’ DI MEDICINA E CHIRURGIA

Presentazione sul tema: "FACOLTA’ DI MEDICINA E CHIRURGIA"— Transcript della presentazione:

1 FACOLTA’ DI MEDICINA E CHIRURGIA
Università di Pisa Corso di Laurea di Scienze e tecniche di Psicologia della salute CORSO DI PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO Anno accademico Docente: Dr. Filippo Gasperini

2 Psicologia dello sviluppo OGGETTI DI INDAGINE
La psicologia dello sviluppo studia i cambiamenti che si verificano nel comportamento e nelle capacità degli individui col procedere dell’età Descrizione delle modifiche nei comportamenti e nelle capacità in funzione del trascorrere del tempo, nel tentativo di delineare le principali tappe nell’acquisizione delle varie competenze e l’età media del loro raggiungimento (Che cosa si sviluppa?) Interpretazione dei cambiamenti nei comportamenti e nelle capacità col procedere dell’età, cioè identificazione della loro natura e dei meccanismi che li determinano (Come avviene lo sviluppo e perché?)

3 Le domande chiave della psicologia dello sviluppo
Il cambiamento è di natura quantitativa o qualitativa , è continuo oppure discontinuo? Visione QUANTITATIVA e CONTINUA dei cambiamenti lo sviluppo è concepito come processo che porta ad un accrescimento quantitativo delle competenze, ad un graduale accumulo di cambiamenti nel tempo Visione QUALITATIVA e DISCONTINUA dei cambiamenti lo sviluppo è concepito come processo discontinuo, caratterizzato da successive profonde trasformazioni nell’organizzazione e nel funzionamento mentale, che comportano la comparsa di nuove abilità o la trasformazione di capacità già presenti

4 ii) Il cambiamento è determinato da fattori genetici o ambientali
ii) Il cambiamento è determinato da fattori genetici o ambientali? (controversia natura-cultura, nature-nurture) Controversia che affonda le radici nella tradizione filosofica: scontro tra argomentazioni innatiste dei filosofi di scuola razionalista (Cartesio, Kant) e posizioni dei filosi di scuola empirista (Locke, Barkeley) che sosteneva il ruolo fondamentale dell’esperienza Nell’ambito della psicologia il dibattito natura-cultura ha perso in parte i suoi toni estremi, per cui tutte le teorie considerano lo sviluppo come il prodotto dell’interazione tra fattori innati e fattori acquisiti attraverso l’esperienza (approccio interazionista). Le diverse teorie, tuttavia, differiscono fortemente per il peso che attribuiscono agli uni e agli altri……..

5 Un modello teorico esemplificativo dell’approccio interazionista: il modello di Aslin (1981)
gli effetti dell’esperienza sull’andamento dello sviluppo si modificano in funzione del livello di maturazione raggiunto dalla struttura e/o la funzione su cui l’esperienza stessa agisce

6 4 possibili modi attraverso cui l’esperienza può influire sullo sviluppo di una specifica competenza
INDUZIONE: quando una competenza sino ad un dato momento rimasta latente può svilupparsi solo in presenza dell’esperienza MANTENIMENTO: quando l’esperienza è necessaria affinché una competenza mantenga il livello di sviluppo che aveva raggiunto grazie ai processi maturativi FACILITAZIONE: quando l’esperienza ha l’effetto di accelerare il ritmo di sviluppo di una competenza che, prima dell’intervento dei fattori ambientali, aveva raggiunto un livello di maturazione solo parziale PERDITA: quando una competenza che aveva raggiunto un certo livello di maturazione si atrofizza per l’assenza di esperienza

7 PRINCIPALI APPROCCI TEORICI
Psicologia dello sviluppo PRINCIPALI APPROCCI TEORICI Un approccio teorico costituisce uno schema di riferimento generale che fornisce alcuni assunti teorici di base e alcune metodologie di indagine con i quali affrontare lo studio di specifici aspetti della realtà Tre grandi quadri di riferimento teorico in Psicologia dello Sviluppo, che affondano le radici nella tradizione filosofica classica, nell’ambito di ciascuno dei quali si collocano diverse teorie ed una serie di studiosi. Ciascuno muove da una specifica concezione della natura umana, da specifiche assunzioni in merito alla natura dei processi di sviluppo e ai fattori che li determinano e impiega metodi di indagine almeno in parte differenti

8 i) Approccio S-R (stimolo-risposta)
E’ rappresentato soprattutto dalla tradizione comportamentista nord-americana Concepisce l’individuo come organismo docile, plasmabile, caratterizzato da una capacità passiva di apprendimento potenzialmente infinita Lo sviluppo è in massima parte risultato dell’apprendimento, frutto dell’esperienza così come è determinata dall’ambiente. Lo sviluppo consiste nel progressivo modellamento delle risposte del bambino da parte dell’ambiente in cui vive, attraverso processi di condizionamento Lo sviluppo si configura come processo di tipo graduale e continuo, in quanto prodotto dall’accumularsi di associazioni tra stimoli e risposte Come metodologie sono privilegiati il metodo sperimentale e l’osservazione del comportamento manifesto con il massimo possibile di controllo

9 i) Approccio organismico-contestualista
E’ rappresentato soprattutto dalle posizioni di Piaget, dei neo-piagetiani, di Vygotskij Concepisce l’individuo come organismo spontaneo, attivo, dotato di principi e regole d’azione intrinseci, attraverso i quali costruisce gradualmente la propria conoscenza nell’interazione continua con l’ambiente Lo sviluppo risulta dall’interazione bidirezionale tra un organismo dotato di determinate competenze (geneticamente programmate) e l’esperienza ambientale. L’esperienza è fattore necessario ma non sufficiente per spiegare lo sviluppo, in quanto essa risulta ad ogni momento filtrata secondo i principi organizzativi intriseci alla mente stessa e biologicamente determinati

10 Lo sviluppo presenta al tempo stesso aspetti di discontinuità e di continuità. I primi si riferiscono al fatto che nel tempo si susseguono modificazioni così rilevanti delle modalità di interpretazione dell’esperienza ( cioè delle strutture mentali) da contrassegnare delle vere e proprie fasi qualitativamente distinte. La continuità è d’altra parte è costituita dalla presenza di alcuni meccanismi generali, determinati biologicamente, che rimangono inviariabili durante lo sviluppo e che mediano il passaggio attraverso le diverse fasi Come metodologie sono privilegiati il metodo sperimentale e l’osservazione del comportamento, con un grado tuttavia moderato di controllo

11 i) Approccio ermeneutico-comprendente
E’ rappresentato dalle teorie psicoanalitiche, ma anche da quelle umanistiche e fenomenologiche Concepisce l’individuo come organismo simbolico, cioè datore di significati a sé e al mondo, e intenzionale, cioè perseguente dei fini (nella teoria psicoanalitica classica, per es., la soddisfazione delle pulsioni di autoconservazione e di quelle sessuali; nella teoria umanistica di Maslow la soddisfazione dei bisogni biologici fondamentali e via via salire quelli di sicurezza, amore, , appartenenza, stima, fino a quello di autorealizzazione) Lo sviluppo, almeno nella concezione psicoanalitica, è visto come l’esito di un conflitto, tra l’individuo e l’ambiente o interno all’individuo stesso (per es. tra amore e odio, unione e separazione). L’interesse non è per la distinzione tra determinanti biologici ed ambientali dello sviluppo, ma per la ricerca dei significati soggettivi dei comportamenti

12 Lo sviluppo si configura essenzialmente come processo discontinuo, contraddistinto da cambiamenti qualitativi per es. nel tipo di conflitto da affrontare a cui vengono fatti corrispondere stadi differenti (un tipico esempio è la sequenza degli stadi psicosessuali di Freud durante l’infanzia) Le metodologie privilegiate sono quelle caratterizzate dal minimo grado di controllo, come l’osservazione naturalistica ed il colloquio clinico.

13 Questioni e prospettive teoriche sullo sviluppo cognitivo
Lo sviluppo cognitivo si riferisce ai cambiamenti che si verificano con il procedere dell’età nell’acquisizione della conoscenza, nella sua organizzazione e nelle strategie di pensiero e, conseguentemente, nella capacità di far fronte ad una varietà di compiti sempre più complessi (da semplici attività di discriminazione o di comprensione dei nessi di causa-effetto tra eventi immediatamente consecutivi ad attività più complesse di categorizzazione percettiva e semantica o di seriazione, fino a forme di ragionamento astratto di tipo ipotetico-deduttivo)

14 Nello studio dello sviluppo cognitivo, accanto alle questioni fondamentali che caratterizzano l’indagine del più generale sviluppo psicologico (natura quantitativa vs qualitativa dei processi di sviluppo, carattere continuo vs discontinuo dello sviluppo, ruolo dei fattori biologici ed esperienziali), diviene centrale un’ulteriore domanda: nell’ambito dello sviluppo cognitivo, i cambiamenti coinvolgono in maniera simultanea le diverse aree della conoscenza, ossia i differenti domini dell’attività cognitiva (ad es. il linguaggio, la matematica, la musica)? ARCHITETTURA DELLA MENTE DOMINIO-GENERALE lo sviluppo coinvolge in modo simultaneo ed uniforme il sistema cognitivo il livello di competenza si manterrà sempre omogeneo nei diversi domini cognitivi ARCHITETTURA DELLA MENTE DOMINIO-SPECIFICA lo sviluppo avviene secondo tempi e modalità differenti nei diversi ambiti della cognizione potranno determinarsi nel corso dello sviluppo delle dissociazioni nel livello di competenza attraverso i diversi domini della conoscenza

15 Una serie di approcci teorici ha affrontato la questione dello sviluppo cognitivo e ha fornito, in maniera più o meno esplicita, risposta a tutte o comunque alla maggior parte delle domande cruciali ad esso relative Accanto ad una serie di approcci ormai considerati classici (maturazionismo, comportamentismo, costruttivismo, cognitivismo), abbastanza recentemente sono emerse alcune nuove prospettive teoriche (innatista-modulare, connessionista, neuro-costruttivista) in grado di superare almeno alcuni dei limiti degli approcci precedenti

16 i) prospettiva Maturazionista
la comparsa di nuove competenze (incluse quelle cognitive) nel corso dello sviluppo è il prodotto della maturazione a livello del sistema nervoso, che avviene secondo una sequenza invariante specificata a livello genetico (epigenesi pre-determinata) Le istruzioni contenute nei geni, selezionate nel corso della filogenesi e contenute nel DNA della nostra specie, vengono eseguite per dare forma alle varie strutture (neurali, muscolari, scheletriche) che compongono il nostro corpo; queste a loro volta supportano l’emergere delle varie funzioni psicologiche e dei comportamenti

17 L’approccio maturazionista si diffonde intorno agli anni Venti-Trenta del secolo scorso grazie alle ricerce condotte in particolare sullo sviluppo motorio da ricercatori quali Gesell e McGraw. Essi avevano osservato come, nonostante la grande varietà delle condizioni ambientali, in tutte le specie le varie competenze motorie compaiono nel corso dello sviluppo secondo una sequenza temporale estremamente regolare e stabile nei diversi individui INFLUENZA DEI FATTORI INNATI VS. FATTORI ESPERIENZIALI SULLO SVILUPPO COGNITIVO L’ereditarietà è sufficiente a determinare lo sviluppo cognitivo, attraverso il controllo dei processi di maturazione cerebrale. L’esperienza, al contrario, ha generalmente un ruolo secondario e marginale sullo sviluppo cognitivo, limitandosi in alcuni casi ad anticipare il raggiungimento di alcune tappe o a potenziare certe competenze; solo in casi estremi, i fattori ambientali possono alterare in maniera significativa il corso dello sviluppo

18 ii) prospettiva Comportamentista
la comparsa di nuove competenze (incluse quelle cognitive) nel corso dello sviluppo è interamente sotto il controllo di fattori ambientali, in un individuo docile e plasmabile con una capacità di apprendimento potenzialmente infinita Il comportamentismo nasce all’inizio del XX secolo, quando lo psicologo americano Jonh B. Watson afferma che se la psicologia voleva essere realmente obiettiva e scientifica, essa doveva studiare soltanto i comportamenti esterni ed osservabili, escludendo dal suo campo di indagine qualsiasi costrutto riferito a fenomeni “interni” quali le sensazioni o la coscienza, indagati fino ad allora generalmente chiedendo ai soggetti la verbalizzazione delle proprie sensazioni ed i propri pensieri (rifiuto dell’ “introspezionismo”).

19 Conseguenza del rifiuto dell’introspezione e dell’esclusivo interesse per i comportamenti manifesti, fu quella di restringere l’ambito della ricerca in modo esclusivo allo studio dell’apprendimento Nell’approccio comportamentista più radicale, di cui il più importante esponente è stato B.F. Skinner, i meccanismi fondamentali dell’apprendimento sono quelli di apprendimento associativo, cioè quelli per cui l’individuo impara a mettere in relazione stimoli e risposte, cioè una determinata esperienza o evento che si verifica nell’ambiente (lo stimolo) e la reazione comportamentale a cui tale evento si è associata Esistono 2 forme fondamentali di apprendimento associativo: Il condizionamento classico il condizionamento operante

20 Condizionamento classico
processo per cui, se uno stimolo neutro viene presentato ripetutamente insieme con uno stimolo significativo che di per sè scatena una risposta, lo stimolo neutro finirà per produrre la stessa risposta STIMOLO INCONDIZIONATO (SI) lo stimolo che di norma in natura evoca una certa risposta (riflessa) STIMOLO CONDIZIONATO (SC) lo stimolo che a seguito dell’associazione temporale con lo SI acquisisce la capacità di generare lo stesso tipo di risposta RISPOSTA INCONDIZIONATA (RI) la risposta evocata in modo riflesso, cioè automatico, dallo SI RISPOSTA CONDIZIONATA (RC) la risposta associata tramite l’apprendimento allo SC

21 Principali fenomeni correlati al Condizionamento classico
estinzione: se cessano per lungo tempo le associazioni tra SC e SI, si verifica un calo della forza del condizionamento; in altre parole, ciò significa che la RC diviene sempre meno costante, si fa episodica, fino, eventualmente, a scomparire completamente recupero spontaneo: modificando il contesto in cui si valuta un determinato condizionamento classico, una RC apparentemente estinta può riemergere, sia pure non con la stessa intensità iniziale riacquisizione: se dopo l'estinzione e l'eventuale recupero spontaneo, l' SC e l' SI vengono nuovamente associati, si osserva tipicamente un recupero rapido (dopo pochissime associazioni) della RC

22 condizionamento di secondo livello: associando in modo costante allo SC un ulteriore stimolo neutro, anche quest'ultimo finisce con l'acquisire la capacità di produrre una RC generalizzazione: capacità degli stimoli simili a quello condizionato di elicitare a loro volta la RC; l'analogia con lo SC è di tipo primario, quando la somiglianza fra gli stimoli deriva dalle loro caratteristiche fisiche, oppure, secondario, quando l'analogia è dovuta ad un apprendimento di tipo simbolico o emozionale Il principale limite di questo tipo di apprendimento è che esso non è in grado di spiegare in che modo un individuo acquisisca delle risposte nuove. Esso rende unicamente conto del modo in cui delle risposte automatiche che fanno già parte del repertorio comportamentale di un organismo possono essere generalizzate ed attivate da stimoli neutri.

23 Condizionamento operante
processo attraverso il quale un organismo impara a fornire una risposta che produce conseguenze per lui positive RINFORZO conseguenze positive per l’organismo di un determinato comportamento; può essere: a) POSITIVO, quando consiste in un evento soggettivamente piacevole per l’organismo; b) NEGATIVO, quando consiste nella cessazione o l'allontanamento di un evento soggettivamente spiacevole. Ulteriormente, può essere: a) PRIMARIO, quando possiede naturalmente proprietà rinforzanti, perché soddisfa pulsioni fondamentali dell'organismo, b) SECONDARIO, quando ha acquisito proprietà rinforzanti per essere stati associato ad un rinforzo primario PUNIZIONE comparsa di un evento spiacevole o la perdita di uno piacevole a seguito dell'emissione di un dato comportamento; il suo effetto è di scoraggiare il comportamento

24 Tecnica del modellamento
tecnica di addestramento utilizzata quando si vuole insegnare ad un organismo ad esibire comportamenti per esso nuovi ed, eventualmente, anche complessi. In questi casi non si può aspettare che l'organismo emetta spontaneamente il comportamento (e quindi rinforzarlo), perchè si potrebbe aspettare all'infinito. Il modellamento prevede di rinforzare la prima risposta emessa naturalmente dall'organismo che va nella direzione desiderata e, quindi, continuare ad erogare i rinforzi soltanto in presenza di comportamenti che si avvicinano sempre di più alla risposta finale che si intende condizionare

25 Principali fenomeni correlati al Condizionamento operante
estinzione recupero spontaneo riacquisizione generalizzazione

26 Principali programmi di rinforzo
RINFORZO CONTINUO il rinforzo viene erogato ogni volta che il soggetto emette la risposta desiderata RINFORZO PARZIALE prevede il rinforzo solo per una parte delle risposte. Due principali schemi di rinforzo parziale: schema a rapporto: il rinforzo viene erogato dopo un numero, fisso o variabile, di risposte b) schema a intervallo: il rinforzo compare dopo un periodo di tempo, fisso o variabile, rispetto a quello precedente Ognuno degli schemi di rinforzo si associa ad un pattern di emissione del comportamento operante caratteristico

27 Principali assunti della ricerca comportamentista
Principio del riduzionismo ogni comportamento complesso (e, dunque, anche quello cognitivamente mediato) non è che il risultato della combinazione di comportamenti più semplici; la sua comprensione è quindi possibile isolando le singole unità comportamentali più semplici e studiando separatamente ciascuna di esse Principio della parsimonia se un comportamento può essere spiegato in termini di meccanismi generali e basilari, come il condizionamento classico e quello operante, vanno rifiutate spiegazioni in termini di meccanismi più complessi e specifici In relazione a tale principio, si ritiene che i meccanismi fondamentali dell’apprendimento operino nello stesso modo in tutte le fasi dello sviluppo e che quindi i processi di associazione S-R spieghino esaustivamente lo sviluppo psicologico Principio del controllo sperimentale lo studio dei fattori in grado di modificare il comportamento richiede il massimo del controllo possibile sulle variabili potenzialmente rilevanti, per cui deve necessariamente attuarsi in laboratorio attraverso metodiche di registrazione obiettive dei comportamenti

28 Una versione meno radicale della prospettiva comportamentista: la teoria dell’apprendimento sociale di Bandura (1961) Lo sviluppo psicologico dell’individuo non è interamente mediato da processi di associazione stimolo-risposta, ma significativamente influenzato anche da forme di apprendimento osservativo, mediate da meccanismi di imitazione. Il bambino, cioè, può apprendere anche semplicemente osservando il comportamento degli altri, imitando le condotte altrui rinforzate dall’ambiente, senza che egli sperimenti direttamente i rinforzi o le punizioni associate ai comportamenti (rinforzo vicario). Attraverso questo processo le risposte del bambino tendono sempre più a conformarsi a quelle della realtà sociale. Lo studio dell’apprendimento osservativo mise in evidenza che lo sviluppo non poteva essere ridotto all’analisi del comportamento manifesto e che fosse necessario indagare anche i processi cognitivi sottostanti il comportamento stesso. L’imitazione del comportamento altrui implica, infatti, che il bambino vi presti attenzione , sappia interpretarli e poi ricordarli

29 NATURA DEL CAMBIAMENTO EVOLUTIVO Lo sviluppo cognitivo è visto come un processo quantitativo e continuo, prodotto dall’accumularsi di associazioni tra stimoli e risposte; ogni nuova unità comportamentale viene acquisita in maniera indipendente dalle altre, senza che ciò implichi alcuna modificazione nella struttura delle catene associative già acquisite. Gli stessi meccanismi di base dell’apprendimento, condizionamento classico ed operante, restano invariati nel corso dello sviluppo INFLUENZA DEI FATTORI INNATI VS. FATTORI ESPERIENZIALI SULLO SVILUPPO COGNITIVO Lo sviluppo cognitivo è reso possibile dalla capacità innata dell’organismo di associare stimoli e risposte; tuttavia, sulla base di questa predisposizione innata, sono poi l’ambiente e l’esperienza a plasmare la totalità delle condotte e delle competenze che l’individuo manifesta nel corso dello sviluppo CARATTERE DOMINIO-GENERALE O DOMINIO SPECIFICO DELLO SVILUPPO COGNITIVO I meccanismi generali di apprendimento e di funzionamento dell’attività cognitiva si applicano allo stesso modo a tutti i domini della conoscenza; lo sviluppo cognitivo viene dunque concepito come dominio-generale

30 iii) prospettiva Costruttivista
lo sviluppo cognitivo è il risultato degli scambi bidirezionali che avvengono tra l’individuo, che agisce in base a dei meccanismi generali determinati biologicamente, e l’ambiente Autore della teoria costruttivista è Jean Piaget Psicologo svizzero, attivo tra gli anni 20’ e 60’ del XX secolo, la sua teoria prende le mosse dagli studi che egli aveva già condotto come biologo sull’adattamento degli organismi all’ambiente. Per Piaget, l’intelligenza è un caso particolare dell’adattamento biologico: mentre l’organismo si adatta costruendo materialmente forme nuove, l’intelligenza costruisce nuove strutture mentali che servono a comprendere e a spiegare l’ambiente.

31 1) l’ADATTAMENTO (o “accordo del pensiero con le cose”)
Cosa consente la creazione di nuove strutture mentali e, dunque, lo sviluppo cognitivo? Secondo Piaget alcuni processi generali, determinati biologicamente, che non si modificano nel corso dello sviluppo, denominati appunto invarianti funzionali: 1) l’ADATTAMENTO (o “accordo del pensiero con le cose”) il bisogno di realizzare con l’ambiente scambi sempre più ricchi ed efficaci. Esso viene ottenuto attraverso l’interazione tra due funzioni complementari: l’assimilazione, processo per cui l’individuo integra i dati dell’esperienza nelle strutture cognitive già formate o in via di formazione l’accomodamento, processo per cui l’individuo modifica le strutture cognitive esistenti in funzione delle caratteristiche della realtà assimilata I due meccanismi operano insieme in modo tale che l’ambiente venga sempre interpretato alla luce delle strutture cognitive già esistenti (assimilazione), che vengono allo stesso tempo modificate per adeguarsi alle nuove richieste dell’ambiente (accomodamento)

32 2) l’ORGANIZZAZIONE (o “accordo del pensiero con se stesso”)
principio secondo il quale in qualsiasi momento i singoli elementi che costituiscono l’apparato mentale si costituiscono in una struttura coerente, in una totalità che possiede proprietà e leggi intrinseche. Esso fa sì che esista un elevato grado di coerenza nello sviluppo raggiunto dal bambino in un dato momento relativamente a diverse abilità e competenze 3) l’EQUILIBRAZIONE (principio più generale implicato dai due precedenti) tendenza dell’individuo a raggiungere uno stato di equilibrio, con l’ambiente o con sé stesso. Ogni cambiamento, o nell’ambiente o negli elementi che costituiscono la struttura cognitiva, comporta uno stato di disequilibrio che l’organismo cerca di risolvere attraverso lo sviluppo di nuove strutture che consentono delle diverse modalità di interazione con il mondo

33 Lo sviluppo cognitivo è il risultato di successive condizioni di disequilibrio, conseguenti alla necessità dell’organismo di assolvere a bisogni nuovi o anche ai bisogni precedenti ma in condizioni mutate (adattamento), che determinano via una nuova organizzazione delle strutture mentali A partire da alcuni processi generali (assimilazione, accomodamento, organizzazione) l’individuo costruisce attivamente le proprie strutture cognitive e la propria conoscenza, attraverso l’interscambio con l’ambiente (assunto costruttivista) Nel corso dello sviluppo si verificano nel sistema cognitivo delle modificazioni così rilevanti da contrassegnare delle vere e proprie fasi (stadi) che si caratterizzano per la presenza di una specifica struttura cognitiva, che pervade e controlla ogni aspetto del comportamento e del pensiero del bambino (assunto strutturalista)

34 Metodi delle indagini piagetiane
l’osservazione del comportamento; è stata impiegata nello studio dello sviluppo intellettuale nei primi tre anni di vita, quando non è ancora possibile ottenere risposte verbali; è un osservazione che implica un certo grado di controllo sulle variabili della situazione, in quanto è guidata da ipotesi e prevede quindi la creazione di alcune situazioni “critiche” nell’ambiente il metodo clinico; è stato impiegato nello studio dello sviluppo intellettuale a partire dall’età pre-scolare; consiste in un colloquio con il bambino con lo scopo di portare alla luce concezioni elaborate sia su fenomeni fisici che su aspetti della vita psichica; senza perdere di vita l’oggetto dell’indagine, il colloquio si articola tuttavia in funzione delle risposte del bambino adeguandosi alla sua linea di ragionamento il metodo critico; è stato impiegato per studiare la genesi e lo sviluppo del pensiero logico; consiste in un esperimento nel corso del quale al bambino viene messo a disposizione del materiale da osservare e/o da utilizzare e che termina con una domanda critica inerente un problema di tipo logico, la cui soluzione permette di identificare il possesso o meno di certe strutture intellettuali

35 NATURA DEL CAMBIAMENTO EVOLUTIVO Lo sviluppo cognitivo è un processo discontinuo, contraddistinto da cambiamenti di natura qualitativa, in quanto implica lungo il suo corso una modificazione sostanziale delle strutture mentali che il bambino utilizza per interagire con la realtà. D’altra parte, i fattori che lo determinano, cioè i processi di assimilazione, accomodamento, organizzazione ed equilibrazione, rimangono identici nei diversi stadi dello sviluppo e ciò implica, dunque, anche un aspetto di continuità per lo sviluppo cognitivo INFLUENZA DEI FATTORI INNATI VS. FATTORI ESPERIENZIALI SULLO SVILUPPO COGNITIVO Posizione intermedia tra innatismo ed empirismo. L’esperienza è cruciale nel consentire al bambino di costruire la propria conoscenza ; tuttavia, è soltanto a partire da alcuni meccanismi generali determinati biologicamente che attraverso l’esperienza il bambino costruisce la propria conoscenza e le proprie strutture cognitive, in un processo in cui gli scambi tra individuo e ambiente sono bidirezionali (concetto di epigenesi costruttivista)

36 CARATTERE DOMINIO-GENERALE O DOMINIO SPECIFICO DELLO SVILUPPO COGNITIVO la visione dello sviluppo cognitivo è dominio-generale: ogni stadio dello sviluppo si caratterizza per la presenza di una specifica struttura cognitiva che pervade e controlla ogni aspetto del comportamento e del pensiero del bambino. E’ sempre la struttura in quanto totalità che si adatta e non parti isolate di essa; di conseguenza, i comportamenti e le competenze nei vari ambiti si collocano tutti allo stesso livello

37 iv) prospettiva Cognitivista
lo sviluppo cognitivo corrisponde all’incremento nell’efficienza dei sistemi di elaborazione delle informazioni, delle strategie di problem-solving e dei processi “superiori” di controllo che ha luogo all’aumentare dell’età, anche in relazione ai feed-back conseguenti all’interazione con l’ambiente esterno L’approccio cognitivista si sviluppa a partire dagli anni ‘60 del secolo scorso e costituisce attualmente il paradigma predominante nella ricerca in psicologia dello sviluppo cognitivo Raccoglie i contributi di discipline diverse: psicologia, la teoria delle comunicazioni, la teoria delle computazioni, l’intelligenza artificiale, la linguistica. NON nasce come approccio allo studio dello sviluppo cognitivo, ma come un modo per affrontare lo studio della cognizione adulta , che solo in seguito è stato applicato allo studio dello sviluppo

38 Le metafore del computer e del canale di comunicazione
Il computer ed il canale di comunicazione divengono i modelli di riferimento cui paragonare il funzionamento del sistema cognitivo umano: come il computer, la mente effettua una serie di operazioni sulle informazioni in ingresso, le trasforma codificandole in forma simbolica, quindi le immagazzina per poterle in seguito recuperare come in un canale di comunicazione, all’interno del sistema cognitivo l’informazione transita attraverso una serie di canali e viene depositata via via in una serie di magazzini L’attività cognitiva viene concettualizzata come sequenza di operazioni che intervengono per selezionare, codificare, immagazzinare e recuperare le informazioni

39 L’attività cognitiva viene rappresentata attraverso diagrammi di flusso, cioè da “scatole” corrispondenti ciascuna alle diverse operazioni mentali oppure ai “magazzini” ipotizzati e da “frecce” che specificano il percorso seguito dalle informazioni I diagrammi di flusso costituiscono degli schemi formali che i ricercatori utilizzano per illustrare graficamente i modelli da loro creati per descrivere il funzionamento mentale del soggetto durante l’esecuzione di un determinato compito

40 Diagramma di flusso relativo al modello di memoria di Atkinson e Shiffrin (1968)

41 Metodi della ricerca cognitivista
L’approccio metodologico della ricerca cognitivista è quello sperimentale, con l’introduzione tuttavia di nuovi metodi di indagine in relazione ai suoi specifici obiettivi Allo scopo di fornire una descrizione precisa e dettagliata della serie di operazioni richieste per l’esecuzione di uno specifico compito cognitivo (analisi del compito), viene spesso impiegata una procedura di analisi degli errori consistente nel delineare la configurazione delle risposte corrette e sbagliate nell’esecuzione di una serie di prove predisposte in maniera sistematica Allo scopo di isolare le singole operazioni implicate in certo compito cognitivo, nonché poterne stimare il tempo richiesto, può essere impiegato il metodo sottrattivo: se due compiti sono identici tranne che per un’operazione mentale addizionale richiesta da uno soltanto di essi, quest’ultimo richiederà un maggiore tempo di esecuzione; inoltre, la differenza nel tempo di svolgimento tra i due compiti informa del tempo necessario per eseguire l’operazione addizionale

42 Per verificare i modelli relativi ai processi mentali impiegati per la soluzione di determinati compiti, è stata spesso impiegata la simulazione al computer dei medesimi; vengono elaborati programmi che riproducono la sequenza di operazioni ritenute implicate in una prestazione cognitiva: se il programma è in grado di replicare il comportamento umano studiato, il modello teorico è confermato

43 Cosa si modifica nel corso dello sviluppo cognitivo?
Assenza di una risposta univoca a questa domanda. Autori diversi hanno di volta in volta messo l’accento su aspetti differenti: lo sviluppo cognitivo è in relazione ad un incremento della capacità di elaborazione dell’informazione, del sistema nel suo complesso (Pascual-Leone), o specificamente di alcune componenti di base (Case) che operando in modo più automatizzato renderebbero disponibili risorse da destinare ai processi di ordine più elevato lo sviluppo cognitivo consiste nella capacità di creare rappresentazioni dell’ambiente sempre più complesse e sofisticate (ad es. Bruner) lo sviluppo cognitivo è strettamente dipendente dal patrimonio di conoscenze che si va via via accumulando in memoria a lungo termine, come evidenziato dagli effetti di potenziamento sulla prestazione cognitiva determinati dall’ “expertise” lo sviluppo cognitivo consiste nella capacità di impiegare strategie sempre più efficienti nella soluzione dei problemi (ad es. in compiti di memorizzazione) lo sviluppo cognitivo corrisponde in gran parte al progressivo incremento delle abilità metacognitive, sia negli aspetti relativi alla conoscenza che in quelli di monitoraggio, regolazione e controllo esecutivo

44 Nel tentativo di rispondere a che cosa sia dovuto lo sviluppo cognitivo, l’approccio cognitivista enfatizza il ruolo dei meccanismi di autoregolazione interna, riprendendo la concezione costruttivista: l’individuo modifica il proprio funzionamento cognitivo (almeno una parte) attraverso l’analisi dei feed-back prodotti dalle operazioni mentali o dalle azioni eseguite al livello in cui l’individuo si trova ad un dato momento

45 NATURA DEL CAMBIAMENTO EVOLUTIVO Lo sviluppo cognitivo è un processo continuo e quantitativo, poiché consiste in un incremento progressivo nell’efficienza con cui i processi di base o di controllo manipolano l’informazione e in un conseguente aumento delle conoscenze e del grado di complessità delle rappresentazioni disponibili e manipolabili INFLUENZA DEI FATTORI INNATI VS. FATTORI ESPERIENZIALI SULLO SVILUPPO COGNITIVO Sia fattori innati che esperienziali sono ritenuti indispensabili per lo sviluppo cognitivo, in un rapporto di interazione bidirezionale. Tuttavia, mentre per l’approccio costruttivista i fattori innati corrispondono ai meccanismi generali determinati biologicamente in grado di orientare ed organizzare il cambiamento, nella prospettiva cognitivista i fattori innati comprendono una serie di processi o meccanismi cognitivi di base (ad es. capacità di selezionare, codificare, immagazzinare e richiamare le informazioni) che dalla nascita farebbero parte dell’architettura del sistema, in quanto prodotto dell’evoluzione, che poi potranno in alcuni casi potenziarsi in relazione sia a fattori maturativi che esperienziali

46 CARATTERE DOMINIO-GENERALE O DOMINIO SPECIFICO DELLO SVILUPPO COGNITIVO In accordo ad una visione dell’architettura della mente adulta come dominio-specifica, lo sviluppo cognitivo viene visto come processo che riguarda indipendentemente i diversi domini della conoscenza, all’interno dei quali il bambino diviene capace di creare delle rappresentazioni sempre più sofisticate dell’informazione e di sviluppare procedure sempre più specializzate per manipolare tali rappresentazioni. Netto rifiuto del concetto piagetiano di stadio caratterizzato da un’organizzazione ed una modalità di funzionamento cognitivo uniforme attraverso le diverse aree della conoscenza

47 v) prospettiva Neurocostruttivista
lo sviluppo cognitivo consiste in un processo di progressiva specializzazione delle conoscenze e dei processi di elaborazione dell’informazione ed in un incremento della complessità dei diversi tipi di rappresentazione, risultante dalle interazioni bidirezionali e dinamiche che ad ogni momento si stabiliscono tra un certo numero di predisposizioni biologiche innate di carattere generale e le stimolazioni ambientali

48 La prospettiva neurocostruttivista è estremamente recente, cominciando ad affermandosi solo a partire dalla metà degli anni 90’ del secolo scorso Essa riprende la concezione costruttivista dell’individuo come attivo protagonista nella costruzione della propria conoscenza, nella misura in cui selettivamente si orienta verso determinate categorie di stimoli sulla base di alcune predisposizioni innate e modula il comportamento in funzione dei feed-back ambientali Contemporaneamente, accorda particolare importanza ai risultati della ricerca nell’ambito delle neuroscienze dello sviluppo, nella convinzione che i cambiamenti nelle proprietà funzionali del cervello siano strettamente dipendenti dai suoi cambiamenti neuroanatomici nel corso dello sviluppo

49 Viene ipotizzata l’esistenza di alcune predisposizioni dominio-generali determinate geneticamente che, interagendo con l’ambiente tipico della specie attraverso relazioni bi-direzionali, incanalano e facilitano l’apprendimento di particolari aspetti dell’ambiente specie-specifico e determinano la progressiva specializzazione funzionale caratteristica del cervello adulto Karmiloff-Smith parla di predisposizioni attentive innate che agiscono come vincolo per lo sviluppo, in quanto dirigono l’attenzione del bambino verso alcune particolari categorie di input ambientali, garantendo in tal modo che tali input possano influenzare e plasmare lo sviluppo cognitivo e cerebrale dell’individuo. Es. predisposizione attentiva innata al volto umano

50 VINCOLI SPAZIO-TEMPORALI VINCOLI A LIVELLO DELL’ARCHITETTURA NEURALE
Un’altra serie di predisposizioni dominio-generali riguarda alcuni vincoli di tipo più chiaramente neurobiologico. Finora ne sono stati descritti di due tipi: VINCOLI SPAZIO-TEMPORALI VINCOLI A LIVELLO DELL’ARCHITETTURA NEURALE Fanno riferimento al momento in cui le diverse aree cerebrali maturano e divengono funzionali. Una regione o un circuito cerebrali, piuttosto che altri, possono cominciare a rispondere a certi tipi di stimoli e quindi successivamente sviluppare una specializzazione funzionale nei loro confronti semplicemente perché raggiungono la maturazione nel momento in cui tali stimoli fanno la loro comparsa nell’ambiente del soggetto. Es. della specializzazione sinistra per il linguaggio Fanno riferimento alle caratteristiche di risposta di popolazioni neuronali, ad es. alla loro soglia di attivazione, al tipo di neurotrasmettitore che utilizzano, alla natura eccitatoria od inibitoria delle loro connessioni, ecc. Tali caratteristiche influiscono sulla natura dei tipi di stimolo che le diverse aree del cervello sono più adatte a processare e, quindi, sulla successiva specializzazione funzionale di tali aree. Esempio via “dorsale” vs. via “ventrale”

51 Un esempio di teoria neurocostruttivista dello sviluppo cognitivo:
il modello della ridescrizione rappresentazionale (o modello RR) di Karmiloff-Smith Nel corso dello sviluppo ciò che cambia è il formato delle rappresentazioni, ossia del modo in cui la conoscenza viene rappresentata nel cervello e nella mente che questo supporta. Attraverso il processo di “ridescrizione rappresentazionale” le rappresentazioni vengono tradotte da formati inizialmente impliciti a formati sempre più espliciti e al tempo stesso sempre più astratti, flessibili e manipolabili. Una volta elaborati i tipi differenti di formato, questi rimangono generalmente tutti a disposizione (concetto della codifica multipla) . Pur essendo un processo dominio-generale che avviene allo stesso modo in tutti i domini, il processo RR può operare entro ciascun dominio a livelli diversi, essendo vincolato dal livello di esplicitazione raggiunto dalle rappresentazioni all’interno di ogni specifico dominio. Parallelamente al processo RR , si realizza il processo di “modularizzazione”, cioè di specializzazione funzionale per le diverse attività cognitive, che porta ad una crescente automatizzazione delle competenze ed efficienza

52 NATURA DEL CAMBIAMENTO EVOLUTIVO Lo sviluppo cognitivo è un processo continuo caratterizzato da cambiamenti di natura quantitativa relativi al grado di specializzazione funzionale ed efficienza nella elaborazione dei differenti tipi di informazione e/o nel livello di esplicitazione e nella possibilità di manipolazione delle varie rappresentazioni (esistono molteplici livelli intermedi anche tra informazione procedurale implicita e conoscenza dichiarativa esprimibile verbalmente) INFLUENZA DEI FATTORI INNATI VS. FATTORI ESPERIENZIALI SULLO SVILUPPO COGNITIVO Fattori innati ed esperienziali giocano entrambi un ruolo di cruciale importanza nello sviluppo cognitivo, influenzandosi reciprocamente in un processo di interazione dinamica il cui risultato finale non è rigidamente pre-determinato (epigenesi probabilistica). I fattori innati in questo caso corrispondono ad una serie di vincoli biologici che predispongono il bambino a prestare attenzione e ad elaborare in modo privilegiato alcune categorie di informazioni presenti nell’ambiente specie-specifico o a reclutare in misura maggiore certe aree o circuiti cerebrali nella processazione di stimoli dotati di particolari caratteristiche fisiche. L’importanza dell’esperienza è determinata dal fatto che nella specie umana, più che in tutte le altre, il periodo di immaturità e di crescita post-natale del cervello è particolarmente prolungato.

53 CARATTERE DOMINIO-GENERALE O DOMINIO SPECIFICO DELLO SVILUPPO COGNITIVO Nel corso dello sviluppo un architettura cerebrale e del sistema cognitivo in gran parte dominio-generale cede progressivamente il posto ad una crescente specializzazione funzionale dei circuiti cerebrali nella elaborazione di tipi differenti di informazione. La specificità di dominio non è quasi mai presente alla nascita dunque, ma emerge nel corso dello sviluppo come risultato delle interazioni bidirezionali che avvengono tra le strutture neurali in evoluzione e l’ambiente

54 Psicologia dello sviluppo I METODI DI RICERCA
Disegni di ricerca per studiare le relazioni tra variabili Sono strategie di ricerca finalizzate all’indagine della relazione esistente tra due o più variabili, in termini di causalità e/o di “forza” dell’associazione tra tali variabili: - disegni sperimentali - disegni quasi-sperimentali - disegni correlazionali Disegni di ricerca per studiare il cambiamento Sono strategie di ricerca finalizzate all’indagine delle trasformazioni cui vanno incontro nel tempo determinate capacità e comportamenti: - disegni trasversali - disegni longitudinali - disegni sequenziali

55 DISEGNI DI RICERCA PER STUDIARE LE RELAZIONI TRA VARIABILI
DISEGNO SPERIMENTALE Consente di stabilire l’esistenza di una relazione causale tra due o più variabili Richiede che siano soddisfatte tre condizioni: la possibilità di manipolare direttamente la variabile indipendente la presenza di un gruppo di controllo l’assegnazione casuale dei soggetti al gruppo di controllo e a quello sperimentale Esempio: verifica dell’efficacia di un trattamento per aumentare la rapidità di lettura in soggetti dislessici

56 DISEGNO QUASI-SPERIMENTALE
Consente solo di supporre l’esistenza di una relazione causale tra due o più variabili Viene utilizzato quando la variabile indipendente non può essere direttamente manipolata e/o non è possibile l’assegnazione casuale dei soggetti al gruppo sperimentale Confronta un gruppo in cui sia già presente la caratteristica da studiare (gruppo sperimentale) con un gruppo in cui tale caratteristica sia “naturalmente” assente (gruppo di controllo), “costruito” reclutando soggetti il più possibile simili agli altri tranne che per la caratteristica oggetto di studio Esempio: influenza del maltrattamento fisico sul comportamento alimentare nei bambini durante il primo anno di vita

57 DISEGNO CORRELAZIONALE
Consente di stabilire la “forza” del legame di associazione tra due variabili, senza tuttavia trarre conclusioni in merito alla causalità o alla sua direzione Viene utilizzato quando la variabile indipendente non può essere direttamente manipolata e/o non è possibile l’assegnazione casuale dei soggetti al gruppo sperimentale ma, a differenza del disegno quasi-sperimentale, si è particolarmente interessati all’entità dell’associazione tra due variabili “continue” Es. indagine della relazione tra quantità di spettacoli a contenuto violento che ragazzi di scuola elementare guardano quotidianamente alla televisione e comportamento aggressivo degli stessi ragazzi a scuola Inferenze relativamente più sicure rispetto alla causalità sono possibili quando le due variabili sono rilevate in tempi diversi: in questo caso si può escludere che quella rilevata successivamente influenzi quella rilevata per prima

58 DISEGNI DI RICERCA PER STUDIARE IL CAMBIAMENTO
DISEGNO TRASVERSALE Mette a confronto gruppi di soggetti di età diversa, ma equiparabili per altre caratteristiche importanti (sesso, livello di istruzione, ecc.), relativamente alla caratteristica oggetto di studio Esempio: per studiare l’evoluzione della rapidità di lettura nel corso della scuola primaria, posso confrontare nella stessa prova di lettura 5 differenti gruppi di bambini rispettivamente di 1°, 2°, 3°, 4° e 5° classe della scuola primaria, possibilmente pareggiati per sesso, status-socio economico, metodo di insegnanento della lettura, ecc

59 Punti di forza del disegno trasversale
importante vantaggio pratico di fornire informazioni sul cambiamento in maniera rapida e relativamente economica possibilità di tenere sotto controllo la possibile influenza del “tempo storico” sui fenomeni studiati (ad es. l’incremento nei comportamenti aggressivi dei bambini dai 4 agli 8 anni potrebbe non riflettere un genuino cambiamento evolutivo, ma essere in relazione alla maggiore diffusione di cartoni violenti che si è verificata nei 4 anni che separano le due successive valutazioni) Punti di debolezza del disegno trasversale problemi legati alla composizione dei gruppi confrontati: essi potrebbero differire oltre che per l’età anche per altre caratteristiche potenzialmente influenti sull’abilità indagata impossibilità di tenere sotto controllo il possibile “effetto coorte”, riferito al fatto che lo sviluppo dei diversi gruppi di soggetti è avvenuto in tempi storici diversi e ciò potrebbe avere un’influenza sulla caratteristica presa in esame

60 DISEGNO LONGITUDINALE
Mette a confronto nell’abilità oggetto di studio lo stesso gruppo di soggetti valutato più volte nel corso del tempo Esempio: per studiare l’evoluzione della rapidità di lettura nel corso della scuola primaria, posso valutare tale abilità nello stesso gruppo di bambini in 5 successive occasioni: in 1°, in 2°, in 3°, in 4° ed in 5° classe.

61 Punti di forza del disegno longitudinale
elimina i possibili effetti confondenti legati alle eventuali differenze tra gruppi diversi in una serie di variabili potenzialmente influenti sulla capacità esaminata permette di tenere sotto controllo il possibile “effetto coorte” permette di indagare anche le relazioni tra variabili in un’ottica di tipo correlazionale, consentendo peraltro di fare alcune affermazioni circa la relazione di causalità tra le variabili Si distingue tra: studi prospettici, quando in un primo momento si rileva la capacità A che si presume eserciti un’influenza sulla capacità B e successivamente si rileva appunto la capacità B studi retrospettivi, quando si comincia con il rilevare la capacità B che si ritiene influenzata dalla capacità A, quindi a ritroso si raccolgono i dati relativi alla capacità B; la validità dei dati sarà molto maggiore laddove vi sia coincidenza tra il momento della rilevazione e codifica del dato ed il momento cui effettivamente si riferisce

62 Punti di debolezza del disegno longitudinale
gli elevati “costi” in termini di tempo, energie e risorse l’impossibilità di tenere sotto controllo la possibile influenza del “tempo storico” sui fenomeni studiati l’inevitabile “perdita di soggetti” nel corso della ricerca; laddove la perdita è legata a cause accidentali (ad es. trasferimenti, impegni familiari o lavorativi sopraggiunti), essa non dovrebbe esercitare un’influenza significativa sulla composizione del campione ed i suoi effetti dovrebbero limitarsi alla riduzione della numerosità del campione; nel caso in cui invece la perdita fosse legata ad abbandono volontario della ricerca essa potrebbe esercitare un effetto sulla composizione del campione alterandone le caratteristiche iniziali il possibile “effetto di apprendimento” legato alla somministrazione ripetuta dello stesso tipo di prove nel tempo

63 DISEGNO SEQUENZIALE Combina ricerca di tipo trasversale e di tipo longitudinale. Vengono osservati più volte, lungo un certo intervallo temporale, differenti gruppi di soggetti di età diversa Presenta ancora un importante limite del disegno longitudinale (elevati costi in termini di tempo e di risorse), ma permette di tenere sotto controllo sia gli “effetti di coorte” (attraverso il confronto degli stessi gruppi di soggetti ad età diverse) che l’effetto del “tempo storico” in cui avviene lo sviluppo (attraverso il confronto simultaneo di gruppi di soggetti di età diversa) E’ possibile inoltre valutare direttamente: sia l’effetto “coorte”: confrontando gruppi di soggetti della stessa età in momenti diversi nel tempo (es. soggetti che hanno 10 anni nel 2010, nel 2015, nel 2020, ecc.) sia l’effetto del “tempo storico”: confrontando 2 gruppi di soggetti della stessa età nei due momenti che delimitano il tempo in questione (es. soggetti che hanno 10 anni nel 2010 e nel 2015)

64 LE FONTI DEI DATI EMPIRICI
Psicologia dello sviluppo LE FONTI DEI DATI EMPIRICI Interviste e questionari Prevedono una serie di domande da rivolgere ai soggetti relativamente ad uno o più aspetti della realtà studiata, rispettivamente in forma orale o scritta Vengono impiegati generalmente quando si è interessati a conoscere gli aspetti soggettivi dell’esperienza rispetto a determinati aspetti (le esperienze, le idee, i vissuti). I questionari vengono inoltre impiegati quando è necessario valutare campioni molto ampi di soggetti in tempi brevi. Per le finalità di ricerca, le interviste dovrebbero essere le più strutturate possibile ed i questionari contenere domande chiuse (cioè con risposte da scegliere tra una serie di alternative prefissate) Un limite dei questionari è che le risposte siano poco accurate. Sia nel caso delle interviste che dei questionari, inoltre, è richiesto il raggiungimento di un certo livello di competenza verbale da parte del soggetto

65 Test Sono strumenti costituiti da stimoli (domande, richieste di prestazioni) rigorosamente standardizzati (item). Le modalità di somministrazione e di scoring sono a loro volta rigorosamente standardizzate, in modo che i soggetti siano tutti valutati esattamente secondo le stesse modalità e la valutazione risulti la più obiettiva possibile Vengono utilizzati per raccogliere dati sul livello di abilità e/o di conoscenze posseduto dal soggetto in determinare aree e/o per indagare aspetti di personalità dell’individuo I due requisiti fondamentali che devono possedere sono: l’attendibilità (o affidabilità): fa riferimento al grado di precisione con cui viene rilevata la quantità della caratteristica in esame la validità: fa riferimento alla capacità di misurare ciò che effettivamente il test di propone di valutare e, quindi, per es. alla rappresentatività degli item del test rispetto alla capacità che si intende valutare

66 Osservazione diretta dei comportamenti
E’ la strategia di elezione per la raccolta dati nei bambini in prima infanzia, in relazione sia all’immaturità delle competenze linguistiche che alla scarsa capacità di mantenere a lungo l’attenzione e di rispettare i vincoli di una situazione standardizzata in questa fascia d’età. E’ ampiamente utilizzata anche nelle fasce d’età successive soprattutto quando il comportamento indagato potrebbe alterarsi in modo sostanziale o addirittura non manifestarsi quando si cerca intenzionalmente di elicitarlo L’osservazione include le seguenti fasi: 1) la selezione del tipo di comportamenti da osservare e registrare 2) la registrazione dei comportamenti da osservare (dal vivo o attraverso videocamere) 3) la codifica dei dati raccolti, attraverso griglie di osservazione che indirizzano l’osservatore a concentrarsi su determinate aree del comportamento e a rilevare la presenza/assenza ed eventualmente la frequenza e l’intensità di specifiche manifestazioni comportamentali Le possibili fonti di errore sono relative : 1) sia al soggetto osservato (es. “effetto Hawthorne”= tendenza ad accentuare i comportamenti positivi sotto osservazione), 2) sia all’osservatore (es. “effetto Rosenthal” = tendenza ad una distorsione nella rilevazione dei comportamenti, in base alle aspettative)