Non camminare davanti a me, potrei non riuscire a seguirti Non camminare dietro di me, potrei non sapere dove condurti Cammina di fianco a me e ricordati.

Presentazione sul tema: "Non camminare davanti a me, potrei non riuscire a seguirti Non camminare dietro di me, potrei non sapere dove condurti Cammina di fianco a me e ricordati."— Transcript della presentazione:

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2 Non camminare davanti a me, potrei non riuscire a seguirti Non camminare dietro di me, potrei non sapere dove condurti Cammina di fianco a me e ricordati che abbiamo molta strada da fare insieme

3 Corso di formazione didattica per competenze e Prove Invalsi (volto al miglioramento educativo degli Istituti/attuazione del Piano di Miglioramento) Corso di formazione didattica per competenze e Prove Invalsi (volto al miglioramento educativo degli Istituti/attuazione del Piano di Miglioramento) 1° incontro Le slide sono state prodotte da Mario Venturino con il contributo delle collaboratrici dell’INVALSI Amanuela Botta, Stafania Pozio e Caterina Manco

4 Di cosa parleremo 1.Finalità ed obiettivi del percorso di formazione. 2.Introduzione alle attività di rilevazione e di testing nazionale e internazionale. 3.Analisi generale dei livelli raggiunti nelle prove INVALSI delle scuole laziali e confronto con il dato nazionale. Il Questionario studente dell’Invalsi. 4.Introduzione alla didattica per competenze e progettazione formativa d’Istituto in corrispondenza con i Quadri di riferi- mento generali previsti dalle Prove INVALSI, dalle Indica- zioni Nazionali e dalle Linee Guida: curricolo verticale e curricolo d’Istituto. 5. Esempi e studio di casi.

5 Attività dei corsisti (in attesa dell’incontro successivo) Acquisire dati completi e fascicoli delle prove INVALSI della propria scuola. Approfondire l’analisi delle seguenti normative: - Quadri di Riferimento Invalsi per l’italiano (corsisti di italiano) e per la matematica (corsisti di matematica). - Indicazioni Nazionali e Linee Guida per il proprio ordi- ne di scuola.

6 Massima di Steve Jobs (nato nel 1955, fondò Apple 1976, morì nel 2011 a 56 anni) Stay hungry, Stay foolish (Siate affamati, siate folli – Restate affamati, restate folli) Valevo oltre un milione di dollari quando avevo 23 anni, oltre 10 milioni di dollari quando avevo 24 anni, e più di 100 milioni di dollari quando ne avevo 25. Ma sai non era poi così importante, perché non l’ho mai fatto per soldi; essere l’uomo più ricco al cimitero non mi interessa. Andare a letto la sera dicendosi che ho fatto qualcosa di meraviglioso, questo è quello che conta per me. (non è sufficiente avere alunni che vogliono studiare, è necessario avere professori entusiasti)

7 1.Finalità ed obiettivi del percorso di formazione

8 Destinatari I Dirigenti Scolastici. I Docenti referenti per la valutazione e/o responsabili delle prove INVALSI. I Docenti di Italiano e Matematica delle classi coinvolte dalla rilevazione. Gli alunni, specialmente negli Istituti secondari di II grado. I genitori, a livello informativo.

9 Partners USR che ha organizzato conferenze di servizio rivolte a tutte le scuole (sono state illustrate ai Dirigenti Scolastici le modalità di lettura e di interpretazione dei dati INVALSI e il loro utilizzo per lo sviluppo del Piano di Miglioramento). Comitato Tecnico Regionale, nominato dal DG. Scuole Polo, individuate tramite candidatura. Tutte le Scuole del Lazio (primarie, secondarie di 1° grado e secondarie di 2° grado)

10 Organizzazione delle Scuole Polo 1) Nucleo di Coordinamento per: – organizzare gli incontri formativi a livello territo- riale; – individuare esperti da affiancare ai docenti tutor nelle attività laboratoriali. 2) Due docenti referenti (Italiano e Matematica), quali figure di riferimento per gli altri Istituti di pertinenza territoriale.

11 Organizzazione di Istituto 1) due docenti tutors (Italiano e Matematica) - Partecipano agli incontri di formazione presso la Scuola “polo”; - Svolgono le attività di diffusione delle buone pratiche all’interno del proprio Istituto, coordinando le attività di ricerca/azione che saranno in esso organiz- zate; - Affiancano nel loro lavoro i gruppi di lavoro disciplinari. 2)gruppi di lavoro disciplinari/dipartimenti che svolgono le attività di: - analisi delle Prove INVALSI 2015; - analisi del costrutto delle prove per la rilevazione degli apprendimenti; - analisi del processo di costruzione delle prove; - realizzazione di unità di Apprendimento secondo una didattica per competenze; - costruzione di prove di valutazione per competenze.

12 Tempistica dei lavori Attività dei corsisti, entro i mesi di marzo ed aprile: -Coinvolgimento dei gruppi di lavoro/dipartimenti per la realizzazione di unità di apprendimento e prove di verifica per la misurazione delle competenze. -Azione di controllo e di monitoraggio intermedio e fi- nale dei processi messi in atto e dei risultati raggiunti. -Documentazione e segnalazione di buone pratiche da classificare per ordine di scuola, per classi e per disciplina (italiano, matematica) al fine di consentire la loro pubblicazione per una condivisione con i docenti del territorio

13 Prodotto finale I diversi gruppi di lavoro presso gli Istituti partecipanti realizzeranno un percorso tematico, affrontato secondo la metodologia della didattica per competenze ed attività laboratoriali, con la stesura di prove di verifica. Per tutte le diverse tipologie di prodotto finale, sarà prevista una sintesi multimediale della didattica svolta e della prova di verifica proposta alle classi. per Tutti i lavori prodotti dovranno essere trasferiti su supporto informatico per la successiva pubblicazione sul sito web - dell’Istituto.

14 Valutazione dell’iniziativa L’USR Lazio ha previsto, per il tramite delle Scuole “polo”, il riconoscimento della partecipazione alle attività per i singoli corsisti (docenti/tutors), con il rilascio di un attestato formativo. Gli Istituti scolastici potranno prevedere un riconoscimento finaziario per l’attività di ricerca/azione svolta dai dai propri docenti. E’ previsto un Convegno finale da attuare entro la prima metà del mese di ottobre 2016 dove saranno presentati i lavori prodotti, uno per ciascun Istituto “polo”, alla presenza di docenti dei diversi Istituti che hanno aderito all’iniziativa formativa.

15 2) Introduzione alle attività di rilevazione e di testing nazionale e internazionale

16 Prove INVALSI a.s. 2015/2016 Scuola Primaria - Mercoledì 4 maggio 2016: prova invalsi d'italiano (II e V primaria) - Giovedì 5 maggio 2016: prova invalsi matematica (II e V primaria) Terza Media - venerdì 17 giugno 2016: prove invalsi italiano e matematica (III secondaria di primo grado, prova inserita negli esami di stato) Scuole Superiori - giovedì 12 maggio 2016: prove invalsi italiano e matematica (II secondaria di secondo grado)

17 Indagini internazionali: di sistema offrono dati sulle prestazioni degli studenti compara- bili a livello internazionale; permettono di individuare punti di forza e di debolez- za del proprio sistema scolastico; ricercano fattori antecedenti e correlati del profitto scolastico (e in che misura operano nello stesso modo in diversi contesti)… Indagini internazionali e nazionali: diversi obiettivi

18 Indagini internazionali e nazionali: diversi obiettivi Indagini nazionali: dal sistema alle singole scuole Accertano i livelli di apprendimento degli studenti italiani in italiano e in matematica. Offrono dati comparabili a livello nazionale, regionale e a livello di singola scuola e classe.

19 Regione MediaE.S. Prov. Aut. Trento 5244,1 Veneto 5237,6 Friuli-Venezia Giulia 5234,4 Lombardia 5177,6 Prov. Aut. Bolzano 5062,1 Emilia-Romagna 5006,4 Piemonte 4995,8 Marche 4965,5 Toscana 4954,9 Umbria 4936,8 Valle D'Aosta 4922,2 Liguria 4886,2 Puglia 4786,1 Abruzzo 4766,4 Lazio 4756,8 Molise 4662,3 Basilicata 4664,3 Sardegna 4585,3 Campania 4537,7 Sicilia 4475,1 Calabria 4305,7 Italia 4852,0 Italia grade 10 4992,1 PON 4543,4 Media Ocse 4940,5 OCSE PISA 2012 - Risultati in matematica PISA (Programme for International Student Assessment) è un’indagine promossa dall’OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) con l’obiettivo di misurare le competenze degli studenti in matematica, scienze, lettura e problem solving

20 OCSE PISA 2012

21 Il contributo delle prove INVALSI INVALSI (Istituto Nazionale per la VALutazione del Sistema educativo di Istruzione e di formazione)

22 Le finalità delle rilevazioni INVALSI Fornire alle scuole: -una FOTOGRAFIA dei LIVELLI MEDI sugli apprendimenti di ita- liano e matematica. -uno strumento di confronto a livello nazionale, a livello di ma- cro-area, a livello regionale; -uno strumento di confronto con scuole che hanno un back- ground socio-economico e culturale simile (valore aggiunto della scuola); -uno strumento di diagnosi per migliorare il proprio lavoro e individuare le aree di eccel- lenza e quelle problematiche nelle discipline oggetto della rilevazione;

23 Scopo delle misurazioni Le prove INVALSI hanno lo scopo principale di misurare i livelli di apprendimento raggiunti dagli studenti italiani relativamen-te ad alcuni aspetti di base di due ambiti fondamentali: l’italia-no e la matematica. Perché italiano e matematica? La letteratura dimostra che la co- noscenza in alcune discipline fondamentali (italiano, matemati- ca) ha un ruolo di primo piano nell’avanzamento individuale e dell’intera società. Gli ambiti oggetto di misurazione delle prove INVALSI non esauriscono di certo i saperi e le competenze prodotte dalla scuola. NON Valutare!!!

24 Il cheating

25 Quadro teorico di riferimento È connesso alle Linee Guida e alle Indicazioni Nazionali. Definisce gli ambiti, i processi cognitivi e i compiti oggetto di rilevazione, delimitando quindi il campo rispetto al quale sono costruite le prove. Permette di definire e circoscrivere il valore informativo delle prove che in base ad esso vengono costruite, chiarendone la portata e i limiti. Costituisce il documento fondamentale per tutti (autori delle prove, esperti che ne curano la revisione, docenti che sono chia- mati a interpretare i risultati dei loro allievi, stakeholder che uti- lizzano i risultati delle rilevazioni standardizzate nazionali per valutare i livelli di apprendimento garantiti dal sistema educativo nel suo complesso).

26 Organizzazione delle rilevazioni Formulazione dei quesiti (numero di quesiti tre o quattro volte superiore a quello che effettivamente compare nella prova stes- sa somministrata agli allievi): – 200 docenti ed esperti provenienti dal mondo della scuola e dell’università; – il consistente numero di autori rende possibile disporre di un’ampia varietà di quesiti sia rispetto alla modalità di formulazione sia rispetto ai contenuti; – se si vuole evitare che si inducano nella scuola fenomeni non desi- derabili di addestramento alle prove standar- dizzate è necessario che queste siano molto varie da un anno all’altro, sia rispetto ai contenuti sia alle modalità con le quali i quesiti sono formulati.

27 Organizzazione delle rilevazioni Messa a punto delle prove (ricercatori Invalsi, esperti) 1.Prima valutazione qualitativa in funzione della rispondenza delle domande: al Quadro di Riferimento (QdR); al livello scolastico per il quale devono essere proposte le prove. 2.Composizione del fascicolo che dovrà essere inviato al pre- test; 3.Pre-test: campione casuale di classi con rappresen- tatività nazionale (circa 5000 studenti).

28 Organizzazione delle rilevazioni Messa a punto delle prove (ricercatori Invalsi, esperti): 4.Analisi risultati pre-test: calibrazione delle domande. La capacità misuratoria di ogni domanda viene analizzata mediante modelli statistici in grado di stabilire la coerenza di ciascuna opzione di risposta rispetto: -al costrutto oggetto di valutazione; -al livello di abilità/competenza del rispondente; -alla difficoltà specifica della domanda stessa.

29 Potenzialità prove Invalsi Rispetto al “contratto didattico” che si definisce tra docenti e alun- ni, i test standardizzati sono impersonali e possono essere usati per l’autovalutazione: – esplicitando agli studenti i nuclei e/o i processi a cui determi- nati quesiti fanno riferimento, i docenti permettono loro di comprendere quali siano i loro punti deboli e i loro punti di forza, di diventare consapevoli della loro preparazione, ma soprattutto del lavoro da farsi (processi di natura meta-cogni- tiva); – esplorando uno o più nuclei fra quelli trat- tati da INVALSI, l'insegnante può cogliere l'occasione per ricomporre conoscenze pregresse e magari aprire la strada per nuove.

30 Percorso di autovalutazione Potenziamento e miglioramento dell’azione didattica istituto e singola classe DATI INVALSI Uso dei dati INVALSI 29

31 30 Per migliorare occorre conoscere la situazione: “valutare” Per migliorare occorre conoscere la situazione: “valutare” Idee chiave per l’uso delle prove INVALSI 1

32 31 La preoccupazione non deve essere Come preparare i ragazzi alle prove INVALSI quanto Come usare le prove Invalsi per migliorare i risultati del nostro lavoro La preoccupazione non deve essere Come preparare i ragazzi alle prove INVALSI quanto Come usare le prove Invalsi per migliorare i risultati del nostro lavoro 2 Idee chiave per l’uso delle prove INVALSI

33 Un capovolgimento di prospettiva : Cosa devo fare per preparare le Prove Invalsi il mio percorso di insegnamento piegato al fine del miglioramento nelle prove Invalsi Passare da: a: Come posso usare le Prove Invalsi le prove Invalsi utilizzate per il miglioramento del mio percorso di insegnamento

34 3) Presentazione dei livelli raggiunti nelle prove INVALSI dalle scuole del Lazio e confronto con il dato nazionale

35 Il Rapporto nazionale Invalsi 2015 1.Anticipazioni ai DD.GG. degli USR nel mese di luglio 2015 ad opera del Presidente e del Direttore di Ricerca con successiva pubblicazione dei risultati. 2.Restituzione dei risultati alle scuole nel mese di ottobre. 3.Livello di partecipazione nel Lazio: primaria, superiore al 75%, con sostituzione di alcune classi; sec. di II grado, inferiore al 75% con limitata attendibilità e rappresentatività dei dati.

36 Partecipazione alle prove Invalsi 2015 Scuola primaria 75-90 50-75 LAZIO

37 Partecipazione alle prove Invalsi 2015 Scuola sec. di secondo grado LAZIO 25-50 50-75

38 I risultati delle prove Invalsi nel Lazio L’analisi dei dati indica che i risultati degli appren- dimenti conseguiti dagli studenti del Lazio sono pressocché inferiori rispetto a quelli ottenuti dagli studenti delle altre regioni del Centro: – in modo più lieve per la classe V primaria (sia in Ita- liano che in Matematica); – in modo più rilevante per le classi II della scuola secondaria di II gra- do, denotando anche una progres- siva flessione del punteggio medio nel periodo 2010-2015.

39 Distribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015 Scuola primaria - classe II ITALIANO MATEMATICA

40 Distribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015 Scuola primaria – classe V ITALIANO MATEMATICA

41 Distribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015 Secondaria di I grado – classe terza ITALIANO MATEMATICA

42 Distribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015 Scuola secondaria di II grado – classe seconda * La partecipazione alla rilevazione 2015 è inferiore al 75% delle classi campionate ITALIANO MATEMATICA

43 Distribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015 Scuola secondaria di II grado – classe seconda

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45 Distribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015 ITALIANO – classe seconda

46 Intervento della Direzione Generale Per questo la DG promuove la lettura dei risultati delle prove da parte delle singole scuole per: – stimolare i processi di autovalutazione e migliora- mento che sono alla base del Sistema Nazionale di Valutazione (SNV); – recuperare la partecipazione degli studenti; – restituire credibilità e fiducia nella valutazione nazionale degli apprendimenti, anche come occasione di autovalutazione delle pratiche didattiche; – favorire una attenta e proficua riflessione sulla programmazione didattica curriculare.

47 Intervento della Direzione Generale La DG inoltre intende supportare le scuole pre- disponendo specifiche iniziative di formazione ed attività di ricerca/azione da parte dei docenti di Italiano e Matematica e delle classi coinvolte dal- la rilevazione invalsi (II e V primaria, II secondaria di II grado).

48 4. Introduzione alla didattica per competenze e ad una progettazione di Istituto coerente con i quadri di riferimento delle Indicazioni Nazionali e delle prove INVALSI

49 Il concetto di competenza Conoscenze, abilità, competenze. Le competenze chiave dell’Unione Europea e le competenze di cittadinanza. Le competenze disciplinari. Progettare per competenze. Il curricolo di Istituto.

50 49 Conoscenze definizione CE-EQF 23 aprile 2008 (EQF = Quadro Europeo delle Qualifiche) Le conoscenze sono il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Sono un insieme di fatti, principi, teorie e prati- che relative ad un determinato settore di lavoro o di studio. Sono teoriche e pratiche.

51 50 Abilità definizione CE-EQF 2008 Sono un’applicazione delle conoscenze e del- l’uso del know how necessario per portare a termine compiti e risolvere problemi. Sono cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (abilità manuale, uso di metodi, di materiali, di strumenti).

52 51 Competenze Cercare di dare una definizione definitiva del concetto di competenza è assai arduo, poiché di questa nozione esi- stono molteplici definizioni e categorie. Per questo motivo una definizione univoca del concetto di competenza è praticamen- te impossibile da presentare.

53 52 Competenze (Dizionario Devoto-Oli,2005) Il termine "Competenza" deriva dal verbo latino competere, (da cum e petere “chiedere, dirigersi a”) che significa andare insieme, far convergere in un medesimo punto, ossia mirare ad un obiettivo comune, non- ché finire insieme, incontrarsi, corrispondere, coincidere e gareggiare.

54 53 Competenze (USR Lombardia) La competenza è la capacità di applicare una cono- scenza in un contesto dato, riconoscendone le spe- cifiche caratteristiche e adottando comportamenti funzionali al conseguimento del risultato. La competenza non esiste in sé, ma deve sempre essere situata in rapporto ad un problema partico- lare e all’interno di un contesto specifico di riferi- mento: “non esiste competenza che non sia com- petenza in atto”. (Lucio Guasti)

55 54 Competenze Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 Le competenze sono una combinazione di cono- scenze, abilità e atteggiamenti appropriati al con- testo.

56 55 Competenze DLgs 13/13, art. 2, c. 1 Le competenze sono la comprovata capacità di utilizzare, in situazioni di lavoro, di studio o nello sviluppo professionale e personale, un insieme strutturato di conoscenze e di abilità acquisite nei contesti di apprendimento formale, non formale o informale.

57 56 Competenze definizione CE-EQF 2008 (EQF = Quadro Europeo delle Qualifiche) La competenza è la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità persona- li, sociali, metodologiche in situazioni di la- voro o di studio e nello sviluppo professio- nale e personale. Le competenze sono descritte in termini di responsabilità ed autonomia.

58 57 competenze definizione OCSE 2003 (Progetto De.Se.Co. - Definition and Selection of Competencies ) La competenza è la capacità “fronteggiare“ effi- cacemente richieste e compiti complessi. Comporta non solo il possesso di conoscenze e di abilità, ma anche l’uso di strategie e di routine necessarie per l’applicazione di tali conoscenze e abilità, nonché emozioni e atteggiamenti ade- guati e un’efficace gestione di tali comportamen- ti.

59 Competenza (Pellerey 2004) La competenza è la capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie ri- sorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo. 58

60 59 Certificare le competenze Le competenze non possono essere autoreferenziali: devono essere certificate! Ci sono, però 4 diversi modelli di certificazione, tutti in fase continua di sperimentazione: 5^ primaria C.M. n. 3/2015; 3^ secondaria 1° grado C.M. n. 3/2015, in sede di esame di stato; 2^ secondaria 2° grado, per obbligo istruzione D.M. n. 139/2007; 5^ secondaria 2° grado, in sede di esame di stato. È necessaria una armonizzazione!

61 Il costrutto della competenza L’iceberg della competenza Prestazioni osservabili del soggetto Componente latente che richiede l’esplorazione di dimensioni interiori connesse ai processi motivazionali, volitivi, Socio-emotivi

62 Le competenze chiave (Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio adottata il 18 Dic. 2006) 1.Comunicazione nella madrelingua. 2.Comunicazione nelle lingue straniere. 3.Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia. 4.Competenza digitale. 5.Imparare ad imparare. 6.Competenze sociali e civiche. 7.Spirito di iniziativa e imprenditorialità. 8.Consapevolezza ed espressione culturale. 61

63 Competenza nella madrelingua (Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006) La comunicazione nella madrelingua è la capa- cità di esprimere e interpretare concetti, pen- sieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espres- sione orale, comprensione scritta ed espres- sione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano linguistico in una intera gamma di contesti culturali e sociali, quali istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero.

64 Competenza matematica (Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006) La competenza matematica è l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane. Partendo da una solida padronanza delle competen- ze aritmetico-matematiche, l’accento è posto sugli aspetti del processo e dell’attività, oltre che su quelli della conoscenza. La competenza matematica comporta, in misura va- riabile, la capacità e la disponibilità a usare modelli matematici di pensiero (pensiero logico e spaziale) e di presentazione (formule, modelli, schemi, grafici, rappresentazioni).

65 Competenze di cittadinanza Regolamento sull’obbligo di istruzione (D.M. 22 agosto 2007) 1.Imparare ad imparare. 2.Progettare. 3.Comunicare. 4.Collaborare e partecipare. 5.Agire in modo autonomo e responsabile. 6.Risolvere problemi. 7.Individuare collegamenti e relazioni. 8. Acquisire ed interpretare l’in- formazione.

66 Competenze disciplinari Indicazioni Nazionali e Linee guida (esempio di curricolo verticale per una competenza in italiano) A conclusione della scuola primaria 1.Lo studente ascolta e comprende testi orali “diretti o “trasmes- si” dai media cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo. A conclusione della scuola secondaria di I grado 2. Lo studente ascolta e comprende testi di vario tipo “di retti” e “trasmessi” dai media, riconoscendone la fonte, il tema, le informazioni e la loro gerarchia, l’intenzione dell’emittente. A conclusione del II anno della scuola secondaria di II grado 3.Lo studente interpreta testi orali e scritti di vario tipo; argomenta su conoscenze ed esperienze in situazioni comunica- tive diverse; interagisce con opinioni e valutazioni critiche nei diversi contesti comunicativi. Ciascuna competenza va poi declinata in abilità e Conoscenze.

67 Dimensioni della competenza 66 1 - Riflessività e metacognizione (oltre la cognizione, pensare sul pensiero) 3 - Azione 2 - Attivazione delle risorse disponibili

68 Essere centrati sulle competenze, oggi, vuol dire: Allestire situazioni di apprendimento nelle quali i soggetti possano vivere esperienze reali, complesse e globali. Ripensare i modelli di progettazione possibili e individuare strumenti di valutazione molto diver- si da quelli tradizionali. 67

69 Progettare per competenze Costruire situazioni-problema autentiche in grado di stimolare la riorganizzazione delle risorse possedute dal soggetto: – presentate come sfida ottimale; – richiamando la sfera dei valori; – con possibilità risolutive aperte; – vicine all’esperienza dell’alunno; – in grado di stimolare l’autonomia e la collaborazio- ne tra studenti e con i docenti. 68

70 Insegnamento e apprendimento: due ottiche diverse Quando si imposta un’attività formativa, è neces- sario chiarire se il termine “formazione” è utilizzato a partire da un’ottica di insegnamento o da un’ottica di apprendimento. Dato per scontato che i due versanti dell’attività formativa sono inseparabili, il risultato finale si presenta radicalmente diverso a seconda che si assuma come punto di osservazione e come criterio di progettazione il processo di insegnamento oppure il processo di apprendimento. 69

71 Insegnamento e apprendimento: due ottiche a confronto 70 “Dato un repertorio di contenuti da trasmettere, qual è il modo più funzionale per trasmetterlo?” “Date alcune competenze da far acquisire ad un soggetto (conoscenze da far utilizzare; abilità da far esercitare; comportamenti da far assumere) qual è il percorso che questi dovrà compiere?” Unità didattica: la prassi di segmentare un campo vasto d’informazione in campi limitati, facilmente esplorabili, sequenziati in maniera logica. Didattica: modi per insegnare efficacemente, utilizzando strategie di comunicazione adeguate. Chi programma insegnamento pone al centro del processo l’informazione e programma quasi esclusivamente le proprie operazioni, ritenendo che il “trasferimento d’informazione” e Io “studio” siano di per sé una garanzia di apprendimento. Chi progetta apprendimento pone al centro del processo colui che deve apprendere, progetta gli stimoli da fornirgli, le operazioni da fargli compiere, le facilitazioni da mettergli a disposizione, le situazioni di test con cui fargli prendere coscienza della strada che ha compiuto. Processo: garantisce l’unità dell’apprendimento, costituita da dinamismi della mente e procedure per penetrare all’interno delle concettualizzazioni formali.

72 Modello di interazione antropologica centrata sull’insegnamento 71

73 Modello di interazione antropologica centrata sull’apprendimento 72

74 Unità di Apprendimento (lavorare per compiti e prodotti) Individuazione di un apprendimento unitario: – che esplicita la/le competenza/e da promuovere; – che viene articolato in obiettivi formativi. Da promuovere attraverso un compito di ap- prendimento unitario, collocato in situazione, che dà luogo ad un prodotto finale concreto e visibile. 73

75 Approcci didattici orientati alla competenza Didattica per compito e prodotto (UdA/situazioni autentiche). Didattica per problemi. Didattica per progetti. Didattica laboratoriale. 74

76 Didattica per problemi basata sull’individuazione e soluzione di problemi autentici 75 Fasi 1.Individuazione del problema. 2.Determinazione e definizione del problema. 3.Pianificazione della ricerca (ipotesi, obiettivi e valutazione delle risorse potenziali necessa- rie). 4.Ricerca di informazioni. 5.Analisi critica delle informazioni. 6.Sintesi. 7.Verifica e validazione delle ipotesi.

77 Didattica per progetti basata sul coinvolgimento attivo degli alunni in un progetto 76 Fasi 1.Identificazione di un bisogno condiviso e definizione del problema da affrontare. 2.Prefigurazione del traguardo atteso. 3.Stesura del progetto. 4.Definizione delle strategie e degli strumenti. 5.Definizione delle fasi di lavoro. 6.Controllo e valutazione del lavoro.

78 IL CURRICOLO DI ISTITUTO 77 IL CURRICOLO DI ISTITUTO IL CURRICULO DI ISTITUTO

79 Dalle Indicazioni nazionali al Curricolo Le Indicazioni nazionali costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole. Sono un testo aperto che le scuole sono chia- mate ad assumere e a contestualizzare, elabo- rando specifiche scelte relative a contenuti, metodi, organizzazione e va- lutazione, coerenti con i tra- guardi formativi. 78

80 Il Curricolo Il curricolo, quindi, può essere inteso come il per- corso formativo che la scuola definisce per i suoi allievi, “elaborando specifiche scelte relative a contenuti, metodi, organizzazione e valutazione, coerenti con i traguardi formativi (delle Indicazio- ni)”. 79

81 Il Curricolo Il curricolo esplicita le scelte della comunità scolastica e l’identità dell’Istituto. A partire dal curricolo, i docenti individuano le esperienze di apprendimento più efficaci, le scelte didattiche più significative, le strategie più idonee, con attenzione all’integrazione fra le discipline. Un curricolo verticale, essenziale e progressivo. 80

82 I traguardi di apprendimento I traguardi costituiscono criteri per la valutazio- ne delle competenze attese e sono prescrittivi. Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di scegliere l’itinerario più opportuno per consen- tire agli studenti il miglior conseguimento dei ri- sultati. 81

83 Gli obiettivi di apprendimento Gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenu- ti indispensabili per raggiungere i traguardi delle competenze. Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi. 82

84 mario.venturino@ istruzione.it