Associazione Italiana DISPRASSIA Età Evolutiva Carlo Muzio

Presentazione sul tema: "Associazione Italiana DISPRASSIA Età Evolutiva Carlo Muzio"— Transcript della presentazione:

1 Il Disturbo di Apprendimento Non Verbale (NLD) le competenze semantiche e i D S A
Associazione Italiana DISPRASSIA Età Evolutiva Carlo Muzio Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta Doc. Elem. di Neurolinguistica e Neuropsicologia età ev. Università di Pavia

2 La Sindrome di ROURKE : dalla Sd
La Sindrome di ROURKE : dalla Sd. Non – Verbale al Disturbo di Apprendimento non Verbale - DANV I disturbi non verbali sono stati contrapposti a quelli di natura verbale, come ad esempio la dislessia. Il DANV si caratterizza per deficit specifici in compiti di natura non verbale, associati a prestazioni sufficienti in compiti verbali. La Dislessia era associata a disfunzioni dell’emisfero sinistro, mentre il disturbo non verbale veniva attribuito ad un malfunzionamento dell’emisfero destro [cfr. Voeller 1986] Negli anni ’ 80 i termini «disturbo evolutivo dell’emisfero destro» e «disturbo non verbale» vennero utilizzati come sinonimi. Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

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4 La Sindrome di ROURKE: il Disturbo di Apprendimento non Verbale - DANV
Le difficoltà di apprendimento non dovute a deficit linguistici sono meno conosciute rispetto ai comuni DSA ed in particolare alla Dislessia. I primi studi risalgono a circa 30 anni fa ed il primo clinico a descriverne le caratteristiche è stato Byron P. ROURKE . (Rourke P.B., 1995 “Syndrome of Nonverbal Learning Disabilities, New York, Guilford Press). In Italia il primo gruppo di ricerca ad occuparsi di queste problematiche è stato coordinato dal Prof. C.Cornoldi alla fine degli anni ’90 (Cornoldi C “Abilità Visuo-Spaziali: Intervento sulle difficoltà non verbali dell’apprendimento.” Trento, Erickson ) Solo pochi anni fa è stato pubblicata una prima batteria diagnostica italiana : Mammarella I.C., Toso C., Pazzaglia F., e Cornoldi C. – BVS-Corsi BATTERIA PER LA VALUTAZIONE DELLA MEMORIA VISIVA E SPAZIALE, Trento, Erickson.

5 Negli ultimi anni, nonostante un crescente interesse nei confronti di questi disturbi, il DANV non è presente nelle classificazioni internazionali Dsm-V [2012] e l’Icd-10 [1992], e non é stato considerato nella Consensus conference fra i Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

6 La Sindrome Non-Verbale (Rourke, 1995)
Le 10 manifestazioni cliniche fondamentali: 1. Deficit nella percezione tattile bilaterale 2. Difficoltà di coordinazione psicomotoria bilaterale, (> a sn.) 3. Deficit di organizzazione visuo-spaziale. 4. Estrema difficoltà nell’adattarsi a situazioni nuove e/o complesse. 5. Difficoltà nella risoluzione di problemi e nella formazione di concetti di natura visuospaziale. Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

7 La Sindrome Non-Verbale (Rourke, 1995)
6. Distorsioni nella capacità di stimare lo scorrere del tempo durante le attività quotidiane (questo comportamento può non essere immediatamente visibile ma emerge chiaramente se espressamente valutato). 7. Abilità e memoria verbale meccanica ben sviluppata. 8. Verbosità, scarsa prosodia e uso pragmatico del linguaggio deficitario. 9. Difficoltà di aritmetica, anche per apprendimenti di natura meccanica. 10. Deficit nella percezione, nel giudizio e nell’interazione sociale. Durante il periodo pre-scolare il bambino può apparire “iperattivo”. Con l’avanzare dell’età c’è una forte tendenza al ritiro e all’isolamento sociale, con alto rischio di sviluppo di disturbi psichici di natura internalizzata nel corso dell’adolescenza (depressione). Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

8 Il modello di Rourke (1989 - 1995)

9 Il modello di Rourke (1989 - 1995)

10 Il Disturbo Specifico di Apprendimento Non-Verbale o Visuo-spaziale (Cornoldi et al. 2003)
Rourke attribuiva il deficit ad un disturbo della Sostanza Bianca, più che ad una compromissione specifica dell’emisfero destro, e la gravità del disturbo veniva correlata al grado di alterazione della SB, in particolare nei casi di compromissione dei fasci interemisferici. L’approccio di Rourke resta il più completo in letteratura e attraverso i suoi lavori possiamo avere una visione globale dei sintomi dei bambini con DANV a tutti i livelli di analisi dai processi di base (percezione, attenzione, memoria) sino allo sviluppo dei processi di apprendimento (letto-scrittura e calcolo) e delle abilità sociali. Tuttavia la stretta relazione causale prospettata dal modello di Rourke fra i deficit dei processi primari e quelli dei processi secondari e terziari non è ancora stata chiaramente dimostrata.

11 Il Disturbo Specifico di Apprendimento Non-Verbale o Visuo-spaziale (Cornoldi et al.2003)
L’ analisi specifica dei processi primari coinvolti non è ancora approfondita: Quali deficit percettivi sono principalmente coinvolti? Quali funzioni esecutive sono maggiormente interessate? Quali componenti della memoria sono più deficitarii? Inoltre è molto complesso e difficile ricondurre ad ognuno di questi processi le specifiche cadute nell’appendimento. Il gruppo dell’ Univ. di Padova ha proposto di isolare e identificare con più precisione gli aspetti inerenti i disturbi di apprendimento : criteri di inclusione = presenza di una o più forme di DSA (secondo i criteri della Consensus Conference) – criteri di esclusione = presenza di handicap, svantaggio socioculturale, RM/DI) In soggetti con una significativa discrepanza fra le competenze linguistiche (preservate) e le competenze visuo-spaziali , deficitarie: da qui la nuova definizione: Disturbo Apprendimento Non Verbale (o Visuo-Spaziale).

12 Il Disturbo Specifico di Apprendimento Non-Verbale o Visuo-spaziale (Cornoldi et al. 2003)
1. Difficoltà cognitive specifiche di tipo visuospaziale. - Discrepanza tra QI Verbale e QI di Performance (> 15 pp) - Difficoltà in prove cognitivo-neuropsicologiche visuo-spaziali: in particolare nella formazione di immagini mentali (Cornoldi, Rigoni, Tressoldi & Vio, 1999), nella comprensione di testi che richiedono di stabilire relazioni spaziali (Rigoni, Cornoldi, Alcetti, 1997) e in compiti di MLVS (Cornoldi et al. 1995) 2. Profilo visuo-spaziale di disturbo specifico di apprendimento, con caduta significativa nelle aree di apprendimento implicanti abilità visuo-spaziali e rispondenza ai criteri di esclusione dei learning disabilities Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

13 Quando si può fare diagnosi di Disturbo Non-verbale?

14 Quando si può fare diagnosi di Disturbo Non-verbale?

15 DANV Valutazione diagnostica
Prove specifiche I° Livello

16 DANV Valutazione diagnostica
Prove specifiche II° Livello

17 Le problematiche visuospaziali si ripercuotono su tutti gli apprendimenti
le maggiori difficoltà sono evidenti in: Aritmetica Geometria Scienze Geografia ed Orientamento (uso delle mappe) Disegno e Prassie Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

18 Quali IMPLICAZIONI nei processi di APPRENDIMENTO ?
Le problematiche visuospaziali si ripercuotono su tutti gli apprendimenti le maggiori difficoltà sono evidenti in: Aritmetica: Allineamento, incolonnamento. Errori nella lettura di numeri, nel segno delle operazioni. Errori procedurali. Difficoltà nel modificare e adattare le risposte. Geometria: Difficoltà nel riconoscere le figure. Difficoltà nel ricordare le regole. Scarsa capacità di lavorare con figure astratte e loro caratteristiche (base, altezza, diagonale..).

19 Quali IMPLICAZIONI nei processi di APPRENDIMENTO ?
Scienze: Difficoltà nello stabilire relazioni spazio-temporali, causa effetto. Scarsa comprensione di grafici e tabelle. Scarso adattamento ai dati della realtà (difficoltà ad applicare le regole). Disegno e Prassie: Scarsa rappresentazione di rapporti spaziali. Disegno povero, scarsa capacità di copia e di riproduzione a memoria. Scarsa abilità nell’uso di strumenti (riga, squadra …). Il disegno in genere appare povero e sembra rimandare ad uno stadio evolutivo non adeguato rispetto all’età. Difficoltà di scrittura. Incapacità di ordinare azioni in funzione di obiettivi..(deficit nelle ablità sequenziali).

20 Quali IMPLICAZIONI nei processi di APPRENDIMENTO ?
Scienze: Difficoltà nello stabilire relazioni spazio-temporali, causa effetto. Scarsa comprensione di grafici e tabelle. Scarso adattamento ai dati della realtà (difficoltà ad applicare le regole). Geografia ed Orientamento: . Difficoltà nell’uso di mappe, nella riproduzione di percorsi, nella comprensione di simboli e schemi. Incapacità di elaborazione di informazioni visuo-spaziali.

21 Comprensione del testo:
Le problematiche visuospaziali si ripercuotono su tutti gli apprendimenti anche nelle competenze trasversali Comprensione del testo: Se il testo include relazioni spaziali, descrizioni, rapporti tra oggetti. Difficoltà nell’integrare figura e testo Difficoltà ad elaborare immagini mentali che includono rapporti spaziali. Competenza Sociale: Difficoltà nel codificare segnali e simboli non linguistici del comportamento (espressioni del viso, mimica, postura). Tendenza a parlare in modo eccessivo, senza lasciare spazio all’altro (verbosità). Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

22 AGENESIA DEL CORPO CALLOSO
Disturbi neurologici e sindromi genetiche associate a disfunzioni di tipo non-verbale (Rourke, 1995; 2002) AGENESIA DEL CORPO CALLOSO Sindrome di ASPERGER Sindrome di WILLIAMS Sindrome di Turner Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

23 Quadri clinici complessi
AGENESIA DEL CORPO CALLOSO Buona attenzione verbale e visiva, buona memoria verbale meccanica, agnosia digitale, disturbi della coordinazione psicomotoria, difficoltà di comprensione del testo, scarse abilità sociali. Sindrome di ASPERGER Disturbo pervasivo dello sviluppo caratterizzato da buona memoria verbale, deficit qualitativi nella comunicazione, assenza di ritardo linguistico, attività ripetitive e stereotipate, goffaggine e difficoltà motorie, abilità sociali deficitarie. Sindrome di WILLIAMS Sindrome genetica. Memoria verbale meccanica preservata, difficoltà di attenzione, nella psicomotricità complessa, nell’elaborazione di informazioni visuospaziali, difficoltà di lettura e comprensione, problemi nelle abilità sociali associati ad ansia e iperattività Sindrome di Turner Sindrome genetica. Difficoltà nelle abilità visuospaziali. Abilità linguistiche preservate. Problemi di attenzione e di ritenzione di materiale a breve termine. Difficoltà di apprendimento dell’aritmetica e della geometria in particolare. Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

24 Sindrome di Rourke - DANV vs Sindrome Asperger

25 Comorbidità DANV - Disturbi dello sviluppo – DSA
Disprassia Evolutiva Disturbo di Sviluppo di Coordinazione Motoria A D H D Disgrafia Discalculia Evolutiva Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

26 Disturbo semantico-pragmatico del Linguaggio (SPLD semantic-pragmatic language disorder)
Il deficit è presente in bambini con forme di Autismo HF, di S. di Asperger, in cui, anche se hanno acquisito il linguaggio verbale , presentano difficoltà nell’uso del linguaggio, sopratutto con le “regole” della conversazione in situazioni sociali. Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

27 Disturbo semantico-pragmatico del Linguaggio (SPLD semantic-pragmatic language disorder)
Vi sono però anche bambini che non hanno difficoltà nell’intersoggettività secondaria e presentano buone capacità di socializzazione , ma possono presentare difficoltà nel versante semantico-pragmatico con disturbo del linguaggio (SPLD). Nel DSM V : “Disturbo della comunicazione sociale (pragmatica)” – (F80.89) A) persistenti difficoltà nell’uso sociale della comunicazione- B) limitazioni funzionali nelle relazioni sociali- C) esordio precoce ma manifestazioni evidenti in relazione alle esigenze sociali (scolarizazione)- D) sintomi non attribuibili a deficit neurologici o altre condizioni di disabilità intellettiva Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

28 Disturbo semantico-pragmatico del Linguaggio
SEMANTICA : modo e contesto in cui le parole assumono significati . Comprensione ed utilizzo dei significati delle parole nelle frasi. Conoscenza di base delle parole astratte che trasmettono emozioni, come “felice” o “imbarazzato”, o espressioni idiomatiche come “avere la testa sulle nuvole”. (in caso di difficoltà prevale la comprensione letterale) Anche le parole che indicano una posizione o un ruolo sociale, come ad esempio: “principale” possono a essere difficili da afferrare. PRAGMATICA Capacità di usare il linguaggio in modo pratico durante la conversazione rispettando le regole della conversazione (modo di chiedere correttamente e rispondere a domande; inflessione della voce; capacità di conoscere ciò che è appropriato dire in certe situazioni, e ciò che è inappropriato.) Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

29 “Disturbo della comunicazione sociale (pragmatica)” 315.39
Criterio A) persistenti difficoltà nell’uso sociale della comunicazione Deficit nell’uso sociale (salutarsi, scambiarsi informazioni con modalità appropriate al contesto) Difficoltà nel modificare la comunicazione Difficoltà nel seguire le regole della conversazione Difficoltà nella comprensione di ciò che non è esplicitato (inferenze) ed i significati non letterali o ambigui (frasi idiomatiche, metafore, significati molteplici di un termine, variabili nel contesto della frase) Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

30 Aspetti neurobiologici
Le difficoltà visuo-spaziali oggi possono essere interpretate alla luce delle conoscenze sul modo in cui è processata l’informazione visiva. Vi sono 2 vie che si sviluppano dalle aree visive lungo la corteccia dei lobi temporali e parietali : Via ventrale – analisi del “cosa” – (what) Via dorsale – analisi del “dove” – (where) Attraverso queste vie l’imput visivo è analizzato nelle sue caratteristiche fisiche (cos’ è?) di posizione e di movimento (dov’è?) Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

31 Sistema visivo dorsale o via del where:
Via occipito parietale Elabora l’input visivo in funzione di : localizzazione dell’oggetto programmazione dell’attività motoria volontaria con monitoraggio visivo Sistema visivo ventrale o via del what: Via occipito temporale Elabora l’input visivo in funzione di riconoscimento degli stimoli attribuzione di significato

32 Aspetti neurobiologici
Le 2 vie sono fra loro fortemente integrate al fine di una percezione corretta dello stimolo. (Nicolai, 2006) Queste 2 vie sarebbero attive, non solo per la percezione visiva, ma anche per la percezione uditiva e l’elaborazione del linguaggio: Nel modello di Hickok e Poeppel (2004) il rapporto tra suono e significato è processato dalla via ventrale (connessioni con le aree uditive temporali) mentre il legame tra la rappresentazione uditiva e la rappresentazione motoria- articolatoria sarebbe stabilito dai rapporti tra le aree uditive e la via dorsale (zona nella parte posteriore della scissura di Silvio al confine tra lobo temporale e parietale, connessa con l’Area di Broca) La via dorsale sarebbe una via sovramodale che permette di interfacciare i sistemi sensoriali ed il sistema motorio anche per l’elaborazione del linguaggio (comprensione). Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

33 Perspectives Nature Reviews Neuroscience 8, 393-402 (May 2007) | doi:10.1038/nrn2113  
The cortical organization of speech processing Gregory Hickok1 & David Poeppel Abstract Despite decades of research, the functional neuroanatomy of speech processing has been difficult to characterize. A major impediment to progress may have been the failure to consider task effects when mapping speech-related processing systems. We outline a dual-stream model of speech processing that remedies this situation. In this model, a ventral stream processes speech signals for comprehension, and a dorsal stream maps acoustic speech signals to frontal lobe articulatory networks. The model assumes that the ventral stream is largely bilaterally organized — although there are important computational differences between the left- and right-hemisphere systems — and that the dorsal stream is strongly left- hemisphere dominant. ……. Il modello assume che il flusso ventrale è organizzato bilateralmente - anche se ci sono importanti differenze tra i sistemi computazionali degli emisferi di destra e sinistra – mentre il flusso dorsale è strettamente correlato con l’emisfero sinistro dominante. Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

34 Embodied Cognition e funzione motoria
L’ “embodied cognition”, termine traducibile come “cognizione incarnata” è un campo di ricerca interdisciplinare che va dalla filosofia della mente, all’antropologia cognitiva, alle neuroscienze. Sviluppatosi a partire dagli anni ’90 del secolo scorso, ha avuto un grande impulso dai risultati sperimentali delle ricerche neurofisiologiche sui neuroni canonici e sui neuroni specchio. Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

35 Embodied Cognition e funzionemotoria
Questo insieme di teorie ha in comune una concezione della cognizione radicata nel corpo: la cognizione dipenderebbe da caratteristiche corporee, in particolare dal sistema motorio e dai sistemi sensoriali e percettivi. Il modo in cui noi ragioniamo, pensiamo, sviluppiamo concetti, parliamo è strettamente connesso al modo in cui percepiamo, alle azioni che compiamo e, più in generale, alle interazioni che il nostro organismo (tutto il corpo, e non solo il SNC) intrattiene con l’ambiente circostante. Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

36 Nella tradizionale filosofia della mente e nella psicologia cognitiva si sosteneva che le rappresentazioni mentali fossero strutture di tipo linguistico, con proprietà di combinazione simili alla sintassi. Il concetto di rappresentazione mentale era qualificato come astratto, simbolico, amodale. Il sistema motorio era considerato un “effettore” di “comandi” inviati da aree del lobo frontale e modulati dal cervelletto. Possiamo rappresentare la concezione classica, tuttora presente sui manuali correnti di neurofisiologia e neuropsicologia cognitiva, come un sandwich: all’esterno due fette di pane (l’imput percettivo e l’output motorio) con al centro la parte più gustosa: la cognizione! (S. Hurley, 2008).

37 Embodied Cognition e funzionemotoria
Il presupposto era dato dal fatto che percezione ed azione fossero separate e che la percezione fosse un processo costante, indipendente dalla risposta motoria prevista. In realtà noi, come tutti gli organismi animali, siamo esseri adattivi: percepire ci serve per agire nell’ambiente e con gli altri. Quello che percepiamo non è indipendente dallo scopo e tra percezione ed azione vi è una relazione circolare. Lawrence Barsalou (1999) I primi lavori di Lawrence Barsalou (1999) hanno evidenziato che la cognizione umana è basata su rappresentazioni mentali che includono informazioni provenienti dal sistema motorio e da diverse modalità sensoriali: quando leggiamo la parola “cane” si attivano contemporaneamente aree corticali deputate al movimento, alla percezione visiva ed uditiva oltre che ad aree del linguaggio: è come se per rappresentarci il concetto di “cane” dovessimo simulare la nostra esperienza concreta con un cane. Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

38 Embodied Cognition e funzionemotoria
La scoperta dei neuroni canonici e dei neuroni specchio ha portato alla considerazione che le azioni non sono rappresentate nei termini dei movimenti necessari alla loro attuazione o del tipo di effettore (mano, bocca, piede ..) con cui sono svolte, ma nei termini del loro scopo (funzione adattiva). NEURONI CANONICI e NEURONI SPECCHIO sono 2 tipi di neuroni visuomotori rilevati inizialmente nell’area F5 del macaco e successivamente individuati anche nell’uomo (Rizzolatti, Craigher 2004; Rizzolatti e Senigallia, 2006) . Rizzolatti, Craigher 2004; Rizzolatti e Senigallia, 2006 Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

39 Embodied Cognition e funzionemotoria
I NEURONI CANONICI codificano per diversi tipi di prensione (es presa di precisione, presa di forza); si attivano quando si fa l’azione e/o si vede l’oggetto con cui l’azione è svolta. I NEURONI SPECCHIO invece scaricano quando si fa l’azione e/o quando la si vede fare da un altro. Nel caso, per es. della prensione della nocciolina, gli stessi neuroni scaricano indipendentemente che la nocciolina sia afferrata con la mano sn., la mano dx., o con la bocca. L’azione “afferrare la nocciolina” è dunque codificata in relazione allo scopo generale e non sulla base degli effettori agenti: non si tratta di un semplice “controllo del movimento”. I neuroni specchio scaricano dunque quando l’azione è svolta e quando l’azione è percepita: azione e percezione non possono più essere visti come moduli separati: lo stesso neurone agisce e percepisce. Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

40 Cosa rende un movimento un atto motorio
Cosa rende un movimento un atto motorio? il fatto di essere caratterizzato da uno scopo. Ogni singolo movimento può infatti avere diversi scopi. Fogassi e coll hanno dimostrato che nella corteccia parietale della scimmia esistono neuroni che codificano i singoli atti motori in modo diverso a seconda dello scopo dell’azione. Questo è stato documentato anche nell’uomo (Iacoboni, 2005). Queste ricerche testimoniano che non c’è una separazione fra processi “bassi” (percezione e azione) e processi “alti” (cognizione e linguaggio) : la stessa cognizione non è astratta ed arbitraria, non è separabile dall’esperienza del corpo in azione, ma è radicata nell’esperienza (grounded).

41 La simulazione si parla di simulazione motoria :
La nozione di simulazione (Gallese V. 2009) ha assunto un ruolo centrale nelle teorie dell’embodied cognition e viene utilizzata con diverse accezioni a seconda dei contesti: si parla di simulazione motoria : durante l’osservazione di oggetti, l’osservazione di persone che svolgono un’azione e nella comprensione del linguaggio. Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

42 In queste tre diverse situazioni si attivano differenti reti neurali: _ Nell’osservazione di oggetti sono attivi i neuroni canonici. Questi neuroni mediano il rapporto dell’organismo con l’ambiente esterno, rapporto che fornisce una base neurale al concetto di affordance. Questo concetto, elaborato nell’ambito dell’antropologia cognitiva, racchiude “l’insieme delle azioni che un oggetto percepito invita a compiere su di esso” (Gibson, 1966). Ci sono voluti più di 40 anni per comprendere appieno questo concetto che travalica la distinzione tra soggettivo ed oggettivo: la percezione è influenzata dal tipo di risposta motoria che possiamo fornire: “la tazza si offre a noi per essere afferrata” (Gibson, 1979); ecco il legame più saldo fra azione e percezione.

43 In queste tre diverse situazioni si attivano differenti reti neurali: Nell’osservazione di altre persone che svolgono un’azione si attivano i neuroni specchio: se osservo l’oggetto si attivano i neuroni canonici (Murata, Fadiga, Fogassi et al, 1997) se osservo la mano che si dirige verso l’oggetto, si attiva un particolare sistema dei neuroni specchio (Rizzolatti e Matelli, 2003).

44 La simulazione ed il linguaggio
Il concetto di simulazione fornisce inoltre un legame tra il sistema motorio ed il linguaggio: la comprensione del linguaggio attiva contemporaneamente i neuroni canonici ed i neuroni specchio (Fadiga et al.,2002; Gallese V., 2008). Per la comprensione di parole e frasi, ed in particolare di frasi che rimandano ad azioni, è necessaria l’attivazione del sistema senso-motorio e si evoca una simulazione interna delle situazioni descritte dalle parole. (Aziz-Zadeh e Damasio, 2008). Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

45 La simulazione ed il linguaggio
L’attivazione somatotopica delle cortecce motorie e pre-motorie durate la comprensione di parole e frasi di azione è stata confermata con diverse tecniche (studi sperimentali con fRMI, MEG, TMS con compiti differenti) e riscontrato nella clinica: pazienti con lesioni nelle aree premotorie perdono la capacità di elaborare verbi di azione (Boulenger et al.,2008).

46 Embodied Cognition e funzione motoria
Il sistema motorio dunque non può più essere visto come un “sistema di controllo del movimento”, ma deve essere indagato in una prospettiva evolutiva e adattativa, nella quale la cognizione risulti radicata nell’azione e nel sistema sensori-motorio. Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

47 La simulazione necessita del contemporaneo reclutamento dei sistemi percettivi, motori ed emozionali che usiamo nell’impiego di oggetti e/o nell’interazione con altri soggetti e dimostra come i processi percettivi, motori e cognitivi costituiscano un unico sistema: il circuito azione-percezione-cognizione (Sabbadini, 2005; Borghi e Nicoletti, 2012) I ricercatori del RIKEN-BSI (S.Suzuki e H.Nakahara, 2012) hanno individuato le basi neurali dei processi di simulazione implicati nel processo di previsione delle decisioni e delle azioni altrui. Per dimostrare sperimentalmente questo processo sono riusciti a separare i segnali cerebrali del soggetto da quelli simulati ed hanno descritto il processo che governa il modo in cui riusciamo a prevedere le decisioni di un’altra persona attraverso una simulazione della sua mente Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

48 Laboratory for Integrated Theoretical Neuroscience del RIKEN-Brain Science Institute (Japan)
S.Suzuki, H.Nakahara et al, (2012) hanno analizzato con la fMRI l'attività cerebrale di alcuni volontari a cui era stato chiesto di effettuare previsioni sul comportamento degli altri sulla base di alcune informazioni. In seguito hanno generato un modello al computer del processo di simulazione per esaminare i segnali cerebrali sottostanti la previsione. Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

49 La SIMULAZIONE: le basi neurali
Quali sono i circuiti neurali alla base di questi modelli ed i dati clinici in accordo con essi? CPD = Corteccia Prefrontale Dorsomediale CPV = Corteccia Prefrontale Ventromediale LPI = Lobulo Parietale Inferiore

50 La SIMULAZIONE: le basi neurali
Tecniche di fRM hanno permesso di scoprire cosa si attiva nel nostro cervello quando effettuiamo una simulazione per immaginare i valori e le motivazioni degli altri in modo da prevederne decisioni e azioni. Sono stati osservati due segnali cerebrali cruciali: il primo (segnale di ricompensa – rosso -) è elaborato nella CPD (corteccia prefrontale dorsomediale). il secondo (segnale di azione – verde) è stato evidenziato nella CPV (corteccia prefrontale ventromediale) Queste aree sono state scoperti da un gruppo di neuroscienziati giapponesi del RIKEN Brain Science Institute (BSI) – S. Suzuki e H. Nakahara, “Neuron”, 2012 Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

51 La SIMULAZIONE: le basi neurali
CPV (il 1° segnale coinvolge il valore stimato della ricompensa – rosso) _CPD (il 2° segnale è correlato alla differenza fra l’azione attesa e quella realizzata effettivamente - azione: verde) il segnale di ricompensa si sovrappone poi al segnale di autovalutazione (blu).

52 I lavori del Laboratory for Integrated Theoretical Neuroscience del RIKEN-BSI (Japan) rappresentano una conferma di come il pensiero cosciente sia strettamente correlato all’attività di aree corticali responsabili di movimenti reali o «immaginati»: gli stessi sistemi neurali entrano in funzione quando si immagina un movimento e quando questo viene pianificato per l’azione. Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

53 LPI – lobulo parietale inferiore
Il LPI si svluppa progressivamente nella scala evolutiva: piccolo nei mammiferi, > grande nei primati, specie nelle scimmie antropomorfe e massimo nell’uomo, dove si divide in 2 parti: il Giro angolare ed il Giro sopramarginale. Queste zone corticali sono ricche di NS. Il LPI si trova all’incrocio tra i lobi occipitali (visione) parietali (tatto) e temporali (udito) = posizione strategica per ricevere informazioni da diverse modalità sensoriali. Nell’uomo è diventato sede dell’ “astrazione crossmodale” (V.S. Ramachandran, 2010).

54 Percezione – Attenzione Funzioni esecutive
Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

55 Un caso clinico esemplificativo
Un caso clinico esemplificativo il caso di Luciano Valutazione clinica svolta a 14 anni - 2° liceo scientifico Storia clinica non sono segnalate difficoltà nella prima infanzia: lo sviluppo fisiologico è stato regolare, non riferite difficoltà di regolazione; unico elemento segnalato; difficoltà di suzione (immaturità neuromotoria ?). Attualmente il ragazzo frequenta la II° classe del Liceo Scientifico. Le maggiori difficoltà presentate sono riferite alle prove scritte ed in particolare nelle materie di matematica, lingua italiana e latino. Esame neurologico - complessivamente nella norma; nelle prove prassiche si evidenziano: difficoltà negli schemi di movimento e nelle prassie complesse; lieve impaccio nella coordinazione di schemi sequenziali e lentezza esecutiva, specie nelle prove di diadodocinesi (movimenti alternati delle dita delle mani ). Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

56 il caso di Luciano – Valutazione cognitiva
Il livello cognitivo globale del ragazzo risulta nella norma per l’età: a WISC-III Qi tot. è risultato = 96, si evidenzia una significativa disarmonia cognitiva fra le prove verbali (Qi Verbale = 109) e le prove di tipo non-verbale (Qi Performance = 85). L’analisi dettagliata del profilo neuropsicologico permette di evidenziare specifici deficit settoriali. Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

57 il caso di Luciano – Valutazione cognitiva
Il buon livello intellettivo generale è ulteriormente confermato dalla prestazione del ragazzo alla prova delle matrici logiche SPM : pg = 51/60 corrisponde una prestazione > al 90° centile (Qi = 116). E’ importante considerare un dato significativo nelle modalità esecutive della prova: questo risultato esaminato in relazione al tempo impiegato scende al 70° centile Luciano completa la prova in oltre 50’ (il tempo medio utilizzato dai ragazzi alla sua età è di circa 20’- 30’). Luciano esamina con attenzione ogni dettaglio, si sofferma su molti particolari, e mostra maggiori difficoltà a cogliere l’insieme della rappresentazione. Questa caratteristica cognitiva è comune nelle difficoltà visuo-spaziali e deve essere considerata più in generale come uno stile cognitivo che può limitare le abilità di studio determinando un metodo di studio poco efficace. Attualmente il ragazzo frequenta la II° classe del Liceo Scientifico. Le maggiori difficoltà presentate sono riferite alle prove scritte ed in particolare nelle materie di matematica, lingua italiana scritta e latino. Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

58 il caso di Luciano – Valutazione processi di apprendimento
Abilità di lettura del testo: adeguate in relazione ai processi di decodifica velocità correttezza nella lettura del brano MT = nella media per l’età: rapidità di lettura = 5 sill./sec. - pz. = -1; n° errori = 3 – prestazione sufficiente criterio MT La comprensione del testo è invece carente: nelle prove MT Avanzate ottiene un pg: 9/20 = Richiesta di attenzione secondo il criterio MT Abilità di scrittura, (Batteria per la valutazione della Dislessia – Disortografia -Sartori e Tressoldi) = carenti a livello ortografico (RA) – Le maggiori difficoltà si riscontrano nella struttura narrativa e nell’organizzazione sintattica. Le abilità di calcolo : Le procedure del calcolo mentale sono discretamente padroneggiate da Luciano Nel calcolo scritto si evidenziano difficoltà procedurali e di incolonnamento. I tempi esecutivi risultano nettamente superiori alla norma per l’età (prestazione < 10° centile). Questi dati depongono per specifiche difficoltà nel sistema del calcolo. Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

59 Test AC- MT 11-14 - Classe 2° liceo scientifico
- prove standardizzate per la classe: fine 3° media Macro- variabili esaminate Calcolo a mente accuratezza 2/4 20° centile Richiesta ATTENZIONE Calcolo a mente velocità 51’’ < 10° centile RICH. INT. IMM. Calcolo scritto accuratezza 5/8 30° centile SUFFICIENTE Calcolo scritto velocità > 150 ” Ragionamento aritmetico 20 / 30 Comprensione e produzione 16 / 20 50° centile Recupero di fatti numerici 15 / 24 Problemi aritmetici 3 / 10 10° centile Fasce di Prestazione (criterio standardizzato Test AC-MT 11-14): O = Prestazione ottimale S = Prestazione sufficiente RA = Richiesta di Attenzione RI = Richiesta di intervento immediato Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

60 Conclusione diagnostica
il caso di Luciano – Valutazione processi di apprendimento e conclusioni diagnostiche Nella soluzione di problemi si riscontrano specifiche difficoltà: incapacità di interpretare i dati del problema nella loro disposizione spaziale. Nelle prove del test SPM difficoltà nella Rappresentazione dei dati e, conseguentemente, nel processo di soluzione. Queste difficoltà sono ancora più rilevanti nei problemi di geometria. Conclusione diagnostica in accordo con i criteri diagnostici definiti in “Difficoltà e Disturbi dell’apprendimento” – a cura di C. Cornoldi, 2007, Luciano presenta una condizione di: “Disturbo Specifico dell’Apprendimento di tipo Non-Verbale” (DANV). Disturbo, conosciuto nella letteratura internazionale come Sd. di Rourke, non è ancora definito nella Classificazione ICD-10, e viene associato alla “Disprassia evolutiva” (cod. ICD-10: F 82). Accanto alle specifiche difficoltà nelle abilità visuo-spaziali non è possibile trascurare gli aspetti emotivo – relazionali che queste problematiche, non riconosciute in precedenza, possono avere determinato sia in relazione ai processi di apprendimento, con il peso di una protratta condizione di frustrazione scolastica, sia più in generale nello sviluppo della personalità. Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

61 il caso di Luciano – conclusioni cliniche
Luciano presenta un forte livello di ansia prestazionale e, nel corso della valutazione, ha manifestato un tono dell’ umore depresso associato a sentimenti di rabbia repressi. In relazione ai processi di apprendimento le maggiori difficoltà si sono evidenziate in ambito matematico (lentezza esecutiva e difficoltà di problem solving) in ambito linguistico in relazione alla composizione del testo scritto ed alla comprensione del testo per specifiche difficoltà nei compiti di inferenza sintattica. La difficoltà di comprensione del testo è connessa al deficit di elaborazione verbo-visuale, ovvero alla “traduzione” semantica dalle parole scritte alla loro rappresentazione mentale e, viceversa, per quanto riguarda la difficoltà di produzione scritta. Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

62 conclusioni Questi sviluppi delle neuroscienze ed i modelli teorici dell’ embodied cognition rafforzano l’approccio neurocostruttivista che Annette Karmiloff-Smith ha presentato a Pordenone (AIRIPA; 2013): non possiamo studiare i disturbi evolutivi ancorati ai modelli neuropsicologici dell’adulto (deficit del dominio specifico) ma occorre individuare il dominio rilevante che può condizionare uno sviluppo atipico. Inoltre, come ci ricorda Annette Karmiloff-Smith : «avere un disturbo cambia l’ambiente, sociale e fisico, in cui un bambino si sviluppa: …occorre una visione più dinamica di come l’ambiente interagisce con una vulnerabilità genetica» e/o un’atipia dello sviluppo neurobiologico. I disturbi visuo-spaziali e le difficoltà semantiche ci presentano problemi clinici che ci costringono a «fare i conti» con questi modelli teorici: non possiamo più considerare separati ed indipendenti il sistema motorio e percettivo dal linguaggio. Una didattica efficace dovrà basarsi sulla conoscenza dello sviluppo: queste sono le basi della NEURODIDATTICA Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

63 disturbi di comprensione del testo; problem solving; DSA.
“Una scuola inclusiva è una scuola che si deve muovere sul binario del miglioramento organizzativo perché nessun alunno sia sentito come non appartenente, non pensato e quindi non accolto.” P. Sandri, Gli spazi, i tempi, le relazioni nella scuola inclusiva Le sfide dell’inclusione: prospettive e indicazioni metodologiche si rivolge ai docenti delle scuole secondarie di primo grado interessati a suggerimenti e strategie per la presa in cura di studenti con BES. Il volume si articola in tre parti, la prima delle quali prevede una sintesi delle tematiche principali attraverso un’esposizione per domande. Il fine è quello di chiarificare puntualmente le più comuni problematiche e fornire indicazioni utili all’attuazione di una didattica il più possibile prossima all’inclusione. Una forte attenzione alla normativa caratterizza i capitoli centrali del volume, contenenti spunti per gli adempimenti normativi, esempi per la compilazione delle schede osservative e indicazioni relative alla compilazione del Rapporto di Autovalutazione (RAV), come indicato dalla D.M. del 18 settembre 2014, elaborato dall’INVALSI e presentato il 27 novembre 2014. Nella parte conclusiva del volume vengono forniti contributi di professionisti relativi a: iperattività; autismo; sindrome non verbale; disprassia; disturbi di comprensione del testo; problem solving; DSA. Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-

64 Tali contributi sono volti a favorire il docente nell’attività di osservazione richiesta dalla normativa, necessaria ai fini del riconoscimento di problematiche rientranti nella categoria dei Bisogni Educativi Speciali. E’ possibile scaricare sul sito i contributi integrali e le relative bibliografie: i dellinclusione---prospettive-e-indicazioni-metodologiche.aspx#.VT0jWtGJiUk I disturbi di linguaggio, Dott.ssa P. Guglielmino L’iperattività: dall’ADHD al disturbo di Tourette, Dr. C. Porcelli Autismo, Dr. C. Muzio Il Disturbo dell’Apprendimento Non Verbale (NVLD), Dr. C. Termine, Dott.ssa B. Bartoli, Dr. U. Balottin I disturbi visuo-spaziali, Dott.ssa B. Sini, Dott.ssa R. Cavaglià Disprassia evolutiva, Dott.ssa M. Bono Disturbo di comprensione del testo (DCT), Dr. C. Marazziti La didattica del problem solving nella scuola secondaria di primo grado, Dott.ssa R. Rosiglioni I disturbi specifici di apprendimento, Dott.ssa M. E. Bianchi, Dott.ssa V. Rossi Bibliografie Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV-