Temi del corso Apprendimento Processi cognitivi Discipline Le competenze psicopedagogiche del docente Giancarlo Gambula.

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2 Temi del corso Apprendimento Processi cognitivi Discipline Le competenze psicopedagogiche del docente Giancarlo Gambula

3 Domande stimolo Quali differenze tra: programma- programmazione – progettazione indicazioni – curricolo. Qual è l’articolazione delle indicazioni del I e II ciclo. Quali i punti salienti, le finalità, le parole chiave Quale organizzazione del curricolo Quali punti in comune tra il I e II ciclo.

4 Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (Regolamento del 16 novembre 2012) Articolazione in: Cultura, scuola, persona. la scuola nel nuovo scenario. centralità della persona. per una nuova cittadinanza. per un nuovo umanesimo

5 Finalità generali scuola, costituzione, Europa profilo dello studente profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione

6 ▪ Dalle Indicazioni al curricolo ▪ Aree disciplinari e discipline ▪ continuità ed unitarietà del curricolo ▪ competenze ▪ obiettivi di apprendimentobilità e conoscenze) (a ▪ valutazione ▪ certificazione delle competenze ▪ nuova scuola di tutti e di ciascuno ▪ comunità educativa – comunità professionale, cittadinanza

7 Documenti hanno contribuito a dare un’impronta importante sulle Nuove Indicazioni del 2012.. La Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, del dicembre 2006, che ci propone otto competenze-chiave per l’apprendimento permanente, ritenute indispensabili per vivere in modo consapevole e positivo nella società della conoscenza, Il documento rappresentato dall’ allegato 2 del DM139/2007, riguardante il nuovo obbligo di istruzione, che descrive le otto competenze chiave di cittadinanza (come declinazione delle competenze europee sopra citate), le quali, insieme alle competenze di base relative ai 4 assi culturali (linguistico, matematico. tecnologico-scientifico e storico-sociale), rappresentano l’obiettivo ineludibile da conseguire alla fine dell’obbligo di istruzione.

8 COMPETENZE PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE (EUROPA) COMPETENZE DI CITTADINANZA (ITALIA) COMUNICAZIONE NELLA LINGUA MADRE COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE COMPETENZA MATEMATICA E DI BASE IN SCIENZE E TECNOLOGIA COMPETENZA DIGITALE IMPARARE AD IMPARARE COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE SPIRITO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITA’ CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE IMPARARE AD IMPARARE PROGETTARE COMUNICARE COLLABORARE E PARTECIPARE AGIRE IN MODO AUTONOMO E RESPONSABILE RISOLVERE I PROBLEMI INDIVIDUARE COLLEGAMENTI E RELAZIONI ACQUISIRE E INTERPRETARE L’ INFORMAZIONE;

9 Profilo delle competenze autonomia e responsabilità consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti padronanza della lingua italiana comunicazione in due lingue straniere uso di tecnologie dell’informazione e della comunicazione, anche in lingua inglese competenze matematico-scientifiche orientamento nello spazio e nel tempo competenze digitali possesso di conoscenze e capacità di ricercarne nuove cura di sé competenze sociali e civiche originalità e spirito di iniziativa espressione in campi artistici

10 Regolamento dei Licei La finalità del liceo è quella di fornire agli studenti strumenti culturali e metodologie per una comprensione approfondita della realtà … e acquisiscano conoscenze, abilità e competenze coerenti con le capacità personali Il punto di riferimento è il profilo Educativo, culturale e professionali (allegato A) Le finalità sono il prodotto dei percorsi (piani) di studio (le indicazioni nazionali) riferiti agli obiettivi specifici di apprendimento (definite nel PECUP)

11 Il profilo in uscita In altri termini il profilo in uscita dello studente al quinto anno dovrebbe essere il prodotto dei piani di studio articolati in conoscenze, abilità e competenze strettamente riferite ai risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi (trasversalità) che sono riferiti all’area metodologica, linguistico comunicativo, logico argomentativa, storico umanistico, scientifico matematica e tecnologica

12 L’identità degli Istituti tecnici L’identità è connotata da una solida base culturale a carattere scientifico e tecnologico in linea con le indicazioni dell’UE, costruita attraverso lo studio, l’approfondimento e l’applicazione di linguaggi e metodologie di carattere generale e specifico ed è espressa in un limitato numero di indirizzi correlati a settori fondamentali per lo sviluppo economico e produttivo

13 I percorsi sono basati su competenze L’aspetto da sottolineare è che i percorsi di studio sono riferiti a risultati di apprendimento declinati in competenze, abilità e conoscenze in relazione alla raccomandazioni del Consiglio di Europa del 23 aprile 2008 e del quadro delle qualifiche per l’apprendimento permanente (EQF)

14 Il regolamento degli Is. Professionali dimensione operativa L’identità è connotata da una solida istruzione generale e tecnico professionale … che consente di sviluppare in una dimensione operativa, i saperi e le competenze necessarie per rispondere alle esigenze formative del settore produttivo di riferimento …

15 La scuola del primo ciclo Le parole chiave Il senso dell’esperienza educativa L’alfabetizzazione culturale di base Cittadinanza e costituzione L’ambiente di apprendimento

16 L’alfabetizzazione culturale di base Per Gardner l’alfabetizzazione culturale può considerarsi attuata con successo, quando la scuola opera per i seguenti obiettivi: padronanza dei principali codici di scrittura della realtà: parole, numeri, immagini, suoni; padronanza dei concetti portanti delle varie discipline: concetti, categorie, strutture, idee chiave; padronanza delle forme espositive e di ragionamento delle discipline; padronanza di abilità metacognitive generali e specifiche e consapevolezza dei fattori che influenzano la metacognizione.

17 L’alfabetizzazione culturale di base Il discente conosce se: sa mettere in rete i concetti elaborati; sa cosa sono, come si costruiscono, a cosa servono, come possono cambiare e ristrutturarsi; sa interpretare il nuovo in base al noto; sa acquisire nuovi dati integrandoli in schematizzazioni; sa eseguire passaggi intradisciplinari e raccordi interdisciplinari; sa usare capacità critiche e creative; ha consapevolezza che i nodi concettuali possono essere collegati sia con legami di tipo logico-analitico, sia con legami di tipo analogico-ermeneutico.

18 Per una nuova cittadinanza La scuola affianca al compito "dell'insegnare ad apprendere" quello "dell'insegnare a essere". Il sistema educativo deve formare cittadini in grado di partecipare consapevolmente alla costruzione di collettività più ampie e composite, siano esse quella nazionale, quella europea, quella mondiale

19 Regolamenti II CICLO Aspetti significativi dal punto di vista pedagogico Il PECUP (Profilo educativo,culturale e professionale dello studente), previsto a conclusione di tutti i percorsi del secondo ciclo (Allegato A al D. lgs. 17 ottobre 2005, n. 226) rappresenta il riferimento unitario di tutto il sistema. Esso focalizza l’attenzione dell’azione educativa su tre finalità generali: 1.la crescita educativa, culturale e professionale dei giovani indicando, come compito specifico del secondo ciclo, quello di “trasformare la molteplicità dei saperi in un sapere unitario, dotato di senso, ricco di motivazioni e di fini”, in sostanza un percorso che porti a un sapere significativo strutturato in quadri di conoscenze in cui collocare i futuri apprendimenti; 2. lo sviluppo dell’autonoma capacità di giudizio, che si concretizza nell’acquisizione del metodo di studio, nella capacità di progettazione e di problem solving per lo sviluppo delle abilità operative; 3. l’esercizio della responsabilità personale e sociale, che si propone di promuovere la maturazione della capacità di decidere consapevolmente le proprie azioni in rapporto a sé e al mondo.

20 Il PECUP Il Profilo stabilisce tre ambiti fondamentali – identità, strumenti culturali e convivenza civile – articolati in conoscenze e abilità che, insieme alle capacità relazionali, rappresentano “la condizione per maturare le competenze che arricchiscono la personalità dello studente e lo rendono autonomo costruttore di se stesso in tutti i campi dell’esperienza umana, sociale e professionale”. Questi principi generali sono ripresi e sviluppati, in relazione all’identità di ciascun percorso, dal PECUP dei licei, degli istituti tecnici, degli istituti professionali e dell’istruzione e formazione professionale.

21 Dal Programma alle Indicazioni nazionali per il curricolo Le caratteristiche peculiari del Programma si possono così riassumere: Validità nazionale, in quanto rappresenta un documento unico, ma soprattutto valido su tutto il territorio nazionale; Prescrittività, in quanto deve "obbligatoriamente" essere svolto nella sua interezza da qualsiasi organizzazione scolastica e da qualsiasi funzionario scolastico. La programmazione: si basa sui seguenti elementi specifici: -1) Dimensione locale: tiene conto della realtà delle varie scuole presenti sul territorio non omogenea, delle diversità territoriali e degli allievi. -2) Flessibilità organizzativa: integra e rende più flessibile il programma in base alle esigenze delle varie scuole. -3) Dimensione didattica: la programmazione disciplinare contiene determinati obiettivi e contenuti di ogni specifico sapere. -4) Dimensione educativa: introduce obiettivi formativi, con il compito di formare la persona, l'uomo o il cittadino.

22 Domande stimolo Che cosa è il curricolo Quanti e quali modelli di curricolo Cosa cambia con l’avvento delle competenze Che cosa è la competenza, come viene definita a livello europeo

23 Curricolo Stenhouse individua tre modelli principali di curricolo: a) per obiettivi, b) procedurale, centrato sui processi che i contenuti culturali delle diverse materie dovrebbero attivare; c) centrato sulla ricerca, fondato su una concezione sperimentale, in cui il curricolo diventa il campo di prova di ipotesi pedagogico-didattiche. Secondo Stenhouse il curricolo si caratterizza come: intenzione, progetto, indicazione di ciò che ci si propone di realizzare e come quadro della reale situazione scolastica. Ne discende che il curricolo è: un corso di studi progettato, realizzato, valutato in base agli obiettivi formativi delle varie discipline e ai metodi per conseguire quegli obiettivi e fare apprendere i contenuti. In sintesi la definizione di curricolo di Stenhouse poggia su questi elementi: pianificazione, studio empirico, contestualizzazione, giustificazione delle scelte e dei risultati.

24 Modelli didattici (Fiorino Tessaro) … per obiettivi (Tyler, Bloom, Mager) … per contenuti (Ciampolini) … per mappe (Novak, Damiano) … per problemi (Stein, Jones) … per situazioni (Fornasa, Canevaro) … per processi (HIP, Cornoldi) … per competenze (Frabboni, Guasti) … per relazioni (Buber, Franta) … per progetti (Bordallo - Ginestet) … per padronanze (ML, Margiotta) … per gruppi (CL, Comoglio)

25 CARATTERISTICHE DEI MODELLI DIDATTICI (da F.Tessaro) CENTRATI SUL PRODOTTO Insegnamento come azione tecnico-razionale Autoregolazione dell’intervento educativo. Monitoraggio del processo e controllo continuo. Obiettivo prevalente: conseguire un prodotto atteso Previsione dei risultati e capacità di intervento in itinere Apprendimento fenomeno prevedibile e controllabile. Istruzione programmata. Programmazione per obiettivi. Oggettività della valutazione di conoscenze e abilità. Visibilità di prodotti e comportamenti. (Competenze, capacità) Scansione logica e programmata di tappe didattiche. Metodi quantitativi (valutazioni in scale ampie e graduate - tassonomie)

26 CARATTERISTICHE DEI MODELLI DIDATTICI CENTRATI SUL PROCESSO (da F.Tessaro) “Metodo” centrato su forme di pensiero riflessivo (problem posing e problem solving). Suggerimenti di procedure. Insegnante come facilitatore, consigliere, animatore. Gli alunni fanno diretta esperienza dei procedimenti di scoperta Attività di ricerca e laboratorio Argomenti desunti dall’attualità. Continuità ricercata con l’esperienza concreta e diretta dei ragazzi. Congruenza psicologica con gli interessi dei ragazzi. Pregnanza affettiva ed emotiva del lavoro di classe. Benessere relazionale della comunità di apprendimento. Valutazione dei processi ( dinamismi di coinvolgimento e condivisione, significatività soggettiva dell’attività ) Valorizzazione degli itinerari di cambiamento Metodi qualitativi (descrittivi e comprensivi) tratti da discipline psicologiche e psicosociali.

27 CARATTERISTICHE DEI MODELLI DIDATTICI CENTRATI SULLA MEDIAZIONE Rifiutano l’univocità causa/ effetto nei processi di insegnamento e di apprendimento Costruttivismo. L’apprendimento sta nel lavoro produttivo del soggetto, sul quale l’insegnamento interviene indirettamente, agendo sull’ambiente in cui si compie l'attività (sulle strutture mentali, semantiche, percettive di chi si pone in condizione di apprendimento) Le conoscenze scolastiche sono importanti e sono amplificazioni delle strutture cognitive dell’allievo (Piaget, Bruner) Gli oggetti culturali hanno un potenziale formativo: possono modellare il soggetto, che con essi interagisce. L’oggetto diventa mediatore nella costruzione di conoscenze (Mediatori attivi, linguistici, iconici, analogici) Mediazione tra i processi di insegnamento e apprendimento data dall’analisi degli oggetti culturali (saperi, strutture disciplinari, epistemologie, logiche…)

28 Il curricolo nella scuola italiana dopo l’Autonomia Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione Alfabetizzazione culturale di base La cittadinanza L’ambiente d’apprendimento: Valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni Attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità Favorire l’esplorazione e la scoperta (funzione insostituibile: la problematizzazione) Incoraggiare l’apprendimento collaborativo Promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere (imparare a imparare) Realizzare percorsi in forma di laboratorio

29 Raccomandazione del parlamento europeo e del Consiglio d’Europa del 18 dicembre 2006 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente. L’unione europea ha invitato gli stati membri a sviluppare le seguenti competenze chiave: -Comunicazione nella madre lingua, -comunicazione nelle lingue straniere, -competenza matematica, -competenze di base in scienza e tecnologia, -competenza digitale, -imparare a imparare, -competenze sociali e civiche, -spirito d’iniziativa e imprenditorialità, - consapevolezza ed espressione culturale

30 Il Quadro europeo delle Qualifiche e dei titoli contiene le seguenti definizioni: Conoscenze indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche Abilità Indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know – how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti). Competenze Indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.

31 Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria Imparare a imparare Progettare Comunicare Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabile Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni Acquisire e interpretare l’informazione

32 Competenza Competenza è: Un sapere dotato di senso Un sapere non solo pensato (conoscenza), ma agito (azione) e ripensato ( riflessione) Un sapere contestualizzato in un’azione concreta legata ad un problema reale Un sapere condiviso co-costruito, ma personalizzato

33 ABILITA’ CONOSCENZE IMMAGINE DI SE’ SENSIBILITA’ AL CONTESTO CONSAPEVOLEZZA MOTIVAZIONE STRATEGIE METACOGNITIVE RUOLO SOCIALE LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO VALUTARE LE COMPETENZE IMPEGNO

34 DALLO SCHEMA DELL’ICEBERG, IL CONCETTTO DI COMPETENZA PUO’ ESSERE CONSIDERATO COME UN INSIEME DI: CONOSCENZE DICHIARATIVE: CONCETTI DI UNA DISCIPLINA O DI PIU’ DISCIPLINE AFFINI. ESEM. LIN. ITAL.: TESTO, CODICE VERBALE, MORFOLOGIA, SINTASSI, LESSICO… SAPERE ABILITA’ O CONOSCENZE PROCEDURALI: STRUTTURE MENTALI, COGNITIVE, OPERAZIONALI, RIFERITE A UNA DISCIPLINA O A PIU’ DISCIPLINE. E.: SIMBOLIZZARE, CLASSIFICARE, SERIARE, ASTRARRE, GENERALIZZARE… SAPERE COME FARE QUALCOSA. ATTEGGIAMENTI ( ORIENTAMENTO CHE GUIDA L’ACQUISIZIONE DI COMPETENZA ): SICUREZZA DI SE’, VOGLIA DI IMPARARE… PROGRESSIVA SPECIALIZZAZIONE NELLE SCELTE.

35 CARATTERISTICHE DI UNA COMPETENZA DAL SEMPLICE AL COMPLESSO: LA SUA ESPRESSIONE RICHIEDE DI METTERE IN GIOCO E MOBILITARE LA GLOBALITA’ DELLA PERSONA NELLE SUE PLURIME DIMENSIONI ( COGNITIVA, SOCIO- EMOTIVA, VOLITIVA ) E NON PUO’ RIDURSI A PRESTAZIONI ISOLATE E DELIMITATE. DALL’ESTERNO ALL’INTERNO: SI AFFERMA UNA ATTENZIONE ALLE DIMENSIONI INTERNE DEL SOGGETTO, NON RICONDUCIBILI AI SOLI COMPORTAMENTI OSSERVABILI, BENSI’ RIFERITE ALLE DISPOSIZIONI INTERIORI DEL SOGGETTO E ALLE MODALITA’ CON CUI ESSO SI AVVICINA ALLO SVOLGIMENTO DI UN COMPITO OPERATIVO. DALL’ASTRATTO AL SITUATO: LA COMPETENZA TENDE AD ESSERE RIFERITA ALLA CAPACITA’ DI AFFRONTARE COMPITI IN SPECIFICI CONTESTI CULTURALI, SOCIALI, OPERATIVI: IMPIEGO DEL PROPRIO SAPERE IN SITUAZIONI CONCRETE E IN RAPPORTO A SCOPI DEFINITI: DAL “ SAPER FARE” AL “SAPER AGIRE”.

36 ( MICHELE PELLEREY ) ATTRIBUTI PER UNA DEFINIZIONE DI COMPETENZA: “ CAPACITA’ DI FAR FRONTE AD UN COMPITO O A UN INSIEME DI COMPITI, RIUSCENDO A METTERE IN MOTO E AD ORCHESTRARE LE PROPRIE RISORSE INTERNE, COGNITIVE, AFFETTIVE E VOLITIVE, E A UTILIZZARE QUELLE ESTERNE DISPONIBILI, IN MODO COERENTE E FECONDO.

37 RIFERIMENTO A UN COMPITO MOBILITAZIONE DELL’INSIEME DELLE PROPRIE RISORSE PERSONALI IMPIEGO DELLE RISORSE DISPONIBILI NEL CONTESTO D’AZIONE UTILIZZAZIONE DEL PROPRIO SAPERE PER FRONTEGGIARE SITUAZIONI PROBLEMATICHE: CIO’ CHE SO FARE CON CIO’ CHE SO: DIMENSIONE OPERATIVA DEL CONCETTO DI COMPETENZA “TRIPLICE ALLEANZA” TRA COGNIZIONE, MOTIVAZIONE E METACOGNIZIONE NEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO, IN UNA PROSPETTIVA SOCIO- COSTRUTTIVISTA: NATURA OLISTICA DELLA COMPETENZA INTEGRAZIONE TRA RISORSE INTERNE ED ESTERNE: SOGGETTI IMPLICATI, STRUMENTI E MEZZI A DISPOSIZIONE, POTENZIALITA’ PRESENTI NELL’AMBIENTE FISICO E CULTURALE IN CUI SI SVOLGE L’AZIONE: VALORE SITUATO DELLA COMPETENZA LA COMPETENZA NASCE DA UNA CONTINUA INTERAZIONE TRA PERSONA, AMBIENTE E SOCIETA’, TRA SIGNIFICATI PERSONALI E SOCIALI, IMPLICITI ED ESPLICITI.

38 TEMA DELL’APPRENDIMENTO Domande stimolo Quali le principali teorie sull’apprendimento Quali gli approcci allo studio dell’intelligenza Quale rapporto tra apprendimenti, discipline, insegnamenti Quali le dimensioni dell’apprendimento Quali le forme di conoscenza e i principi dell’apprendimento

39 Impianto generale Carrellata sulle principali teorie sull’apprendimento (comportamentismo, cognitivismo, costruttivismo). Gli approcci allo studio dell’intelligenza Approccio integrato allo studio della conoscenza Triangolazione tra apprendimenti, discipline, insegnamenti Polo dell’apprendimento: La dimensione affettiva, La dimensione sociale, La dimensione cognitiva e metacognitiva Le forme conoscenza e i principi dell’apprendimento

40 Associazionismo Modello Del Campo Modello della Scoperta Cognitivismo COSTRUTTIVISMO

41 Il comportamentismo Le teorie comportamentiste mettono in rilievo lo studio dei comportamenti accertati e la modificazione adattiva che si attua nella continua interazione stimolo – risposta (Pavlov) Importanza del rinforzo positivi (Skinner)

42 associazionismo OBIETTIVO connettere in successione tra loro i singoli contenuti informativi (in maniera lineare o sequenziale). CONOSCENZA attraverso l’acquisizione di un insieme di contenuti distinti collegati tra loro in modo lineare (Skinner) o gerarchico (Crowder) APPRENDIMENTO visto come la creazione di una lunga catena di contenuti in cui ogni singolo anello di informazione si va ad aggiungere a quelli pre- esistenti per concomitanza, contiguità, somiglianza Riferimenti teorici: Comportamentismo (Watson, Thorndike, Hull, Skinner) PROCESSO di rinforzo/punizione per cementare le catene associative (condizionamento)

43 CONOSCENZA quando, a partire dai dati forniti, si è in grado di verificare l’applicabilità del principio a casi analoghi. Rifiuto del nozionismo. L’APPRENDIMENTO è completamente incentrato sullo studente, al quale spetta il compito di ripercorre lo stesso cammino intrapreso dagli scienziati e dagli studiosi al fine di arrivare alle stesse conclusioni finali:partire da casi paradigmatici per estrapolare principi, costanze, regolarità. modello della scoperta Riferimenti teorici: Attivismo Pedagogico (Dewey, Popper) e Bruner Antieconomico,Adatto a livello preadolescenziale PROCESSO attivo di ricostruzione del sapere e di ricerca della soluzione. OBIETTIVO è sviluppare capacità di analisi a partire dal fatto particolare per arrivare alla norma generale.

44 paradigma cognitivista Orientamento razionalistico-oggettivista: conoscenza come rispecchiamento della realtà, acquisizione-elaborazione di informazioni è basato su modelli mentali, ovvero microteorie utilizzate come cornici d’interpretazione della realtà, una sorta di paradigmi validi fin quando non vengono smentiti. Il processo conoscitivo è formalizzabile, quindi implementabile in un PC (correnti IA e Connessionismo) Riferimenti teorici: Johnson-Laird, Fodor, Gardner, Schank

45 COGNITIVISMO Il Cognitivismo punta la sua attenzione: a)sull’analisi dei processi conoscitivi; b) sullo studio delle possibili forme di rappresentazione delle conoscenze che la nostra mente opera in continuazione. Rapporto che intercorre tra : individuazione degli obiettivi didattici (disciplinari e trasversali); scelta e organizzazione dei metodi; scelta e organizzazione dei contenuti

46 Cognitivismo Metodo significa: corretto tipo di mediazione operato su dati di realtà, scoperta di strumenti di rappresentazione simbolica, di anticipazione, di riaggregazione di dati e informazioni, al fine di garantirne la significatività (il reale, interpretato dai saperi disciplinari si inserisce in strutture categorizzabili e interpretabili). Metodo significa: capacità di costruire cooperativamente le conoscenze sfruttando altre importanti tecniche: la modellizzazione, l’analisi sistemica dei dati, la proceduralità del problem solving.

47 Gli individui sviluppano precocemente teorie ingenue sulla realtà, che modificano a fatica (misconoscenze). Utilizzo didattico di tutte le forme di rappresentazione che possono aiutare ad esplicitare la strutturazione della conoscenza personale: - mappe concettuali - frame - script - … Apprendimento processo di progressivo adeguamento delle strutture cognitive e degli schemi rappresentativi che si rivelano inadeguati alle nuove situazioni che si presentano.

48 L’intelligenza e l’approccio cognitivista Obiettivo: elaborare un modello esplicativo del funzionamento della mente, modello computazionale Prima fase L’attenzione si concentra su: studio dell’intelligenza come sistema chiuso di abilità già acquisite, con scarso riferimento alle dimensioni contestuali e del cambiamento evolutivo, quindi alle dinamiche dell’apprendimento; processi interni dell’intelligenza (fenomeni della percezione, dell’attenzione, della memoria, del linguaggio) analizzati nella loro autonomia strutturale e nella reciprocità delle loro interconnessioni. Seconda fase Riconsiderazione del funzionamento del sistema cognitivo al’interno del più complessivo sistema di scambi col mondo esterno. Bruner, Olson, Gardner: evidenziano la centralità dei processi del cambiamento e l’influenza dell’ambiente fisico-sociale-culturale, contribuiscono all’approfondimento e al riesame delle relazioni che legano lo sviluppo all’apprendimento e alla cultura, reinterpretano lo specifico ruolo dell’istruzione e dell’educazione

49 Mente, apprendimento, cultura Bruner: prima degli anni ’80, rifacendosi a Vygotskij Le prime, elementari, fondamentali competenze (che successivamente vengono interiorizzate nelle forme del ragionamento) si sperimentano e si costruiscono nello spazio interpsichico Tale processo si realizza attraverso la mediazione di strumenti culturali denominati amplificatori culturali: strumenti simbolici e tecnologici costruiti nel corso della storia (ruota, cannocchiale, linguaggio). Società attuale: ambiente culturale caratterizzato da un sistema altamente formalizzato, che richiede capacità cognitive sempre più specializzate in senso simbolico. Capacità di interpretare e rappresentare il mondo dei simboli (linguaggio orale, scritto, iconico, matematico, informatico) = viatico per cittadinanza attiva.

50 Bruner: dopo gli anni ‘80 Propone e approfondisce la tesi dell’esistenza di due tipi di funzionamento cognitivo: – il pensiero paradigmatico o logico scientifico; – il pensiero narrativo. Due diversi modi di pensare caratterizzati ciascuno da uno specifico ordinamento dell’esperienza e di costruzione della realtà. Il pensiero paradigmatico o logico scientifico consente di spiegare li eventi sulla base delle proposizioni oggettive e generalizzabili della scienza. Il pensiero narrativo consente di interpretare gli eventi sulla base del punto di vista particolare, contingente e variabile del singolo soggetto La ricchezza del pensiero umano: complementarietà, irriducibilità dei due pensieri l’uno all’altro

51 La formazione tra sviluppo e apprendimento La progettazione e la realizzazione di interventi educativi mirati a orientare la disponibilità genetica all’apprendimento in funzione costruttiva, mediante l’organizzazione del contesto ecologico e l’tilizzazione degli strumenti culturali, simbolici, tecnologici rimandano alle ricerche di Piaget e Vygotskij Lo strutturalismo genetico di Piaget Lo strutturalismo genetico di Piaget come prima teoria costruttivistica del pensiero presenta i seguenti caratteri: teorizzazione dello sviluppo evolutivo dell’intelligenza attraverso la dialettica assimilazione – accomodamento; l’analisi delle tappe di sviluppo delle capacità cognitive nel corso dell’ontogenesi; la considerazione del ruolo centrale dell’attività di manipolazione di oggetti e simboli nella costruzione delle strutture cognitive e delle conoscenze; l’individuazione e il potenziamento del ruolo attivo dell’intelligenza attraverso esercizi funzionali; il rispetto della continuità evolutiva dell’intelligenza che procede, da uno stadio all’altro attraverso cambiamenti e ristrutturazioni. L’educazione in questa prospettiva esprime il diritto del soggetto alla costruzione delle proprie strutture mentali e dei propri principii etici.

52 Il costruttivismo interpersonale di Vygotskij Vygotskij interpreta la costruzione delle strutture mentali quale esito di processi personali di interiorizzazione dei modi sociali di coordinare le azioni e di categorizzare esperienze e conoscenze propri dei diversi sistemi simbolico – culturali. La strutturazione cognitiva varia da soggetto a soggetto e da cultura a cultura a seconda dei campi d’esperienza-conoscenza in cui viene esercitata. L’apprendimento scolastico si caratterizza come il processo attraverso cui viene operato il passaggio dai modi di rappresentazione della realtà costruiti sulla base di categorizzazioni informali ai modi di rappresentazione della realtà costruiti sulla base di categorizzazioni formali.

53 Il costruttivismo interpersonale di Vygotskij Compito della scuola attivare nel soggetto i processi di categorizzazione necessari per: organizzare il flusso delle informazioni esterne, arrivare a cogliere le strutture fondamentali delle varie discipline (intese come sistemi di sapere organizzati), promuovere il passaggio da ciò che l’allievo sa e sa fare a ciò che può fare, operare nella zona di sviluppo potenziale I processi di formazione svolgono un ruolo di traino dei processi biologici dello sviluppo – maturazione, in quanto non si limitano a seguirne il naturale svolgimento ma ne anticipano l’attivazione e la successiva evoluzione

54 Costruttivismo interazionista (Piaget, Ausubel) Natura attiva dei processi cognitivi attraverso la costruzione di relazioni significative tra le strutture preesistenti e le nuove informazioni esterne Costruttivismo sociale (Leont’ev e Vygotsckij) Concetti base : a) la mediazione culturale e sociale: la relazione tra soggetto e ambiente è sempre mediata dalla cultura e dai suoi sistemi simbolici; b) la zona di sviluppo prossimale. distanza tra il livello attuale di sviluppo del problem solving sulla base di esperienze autonome e il livello di sviluppo potenziale come viene determinato attraverso il problem solving guidato da un adulto o in cooperazione tra pari.

55 Costruttivismo situazionista (Cole, Eckert) L’apprendimento è pratica fondamentalmente sociale, è un atto di appartenenza alla comunità, è dato dal coinvolgimento nelle sue pratiche. Importanza dell’ambiente di apprendimento Sintesi degli elementi che compongono un ambiente di apprendimento: ambiente fisico (spazi, sistemazione funzionale degli spazi); set di strumenti o artefatti, oggetto do osservazione, lettura, argomentazione, manipolazione; insieme di attori che agiscono al suo interno e delle relazioni che determinano il clima relazionale e operativo; set di comportamenti concordati, regole,e vincoli ; aspettative; assunzione del ruolo di studente; sforzo mentale profuso; compiti e attività; tempi

56 Costruttivismo di Bruner: Noi costruiamo la realtà nel corso delle interpretazioni - cioè delle attribuzioni di significato – che ciascuno dà alla propria esperienza del mondo: l’esperienza dei sensi, l’esperienza mediata da simboli/segni, esperienza indiretta mediante la lettura di un testo letterario. Il processo interpretativo è condizionato dai significati che pervadono la versione del mondo che adottiamo come punto di riferimento (uno stile letterario, artistico, una teoria scientifica…) e che trasformiamo nell’atto di integrarli nel nostro mondo

57 Intelligenza distribuita e apprendimento collaborativo Bruner: l’intera attività mentale è resa possibile dalla partecipazione a una cultura La cultura plasma la mente e fornisce la cassetta degli attrezzi mediante i quali costruiamo le conoscenze e le abilità e mediante i quali collochiamo le attività conoscitive e i rapporti con la realtà in contesti significativi. Il pensiero e i processi dell’apprendimento sono sempre situati in un preciso contesto storico e sociale e distribuiti nelle risorse culturali e umane messe a disposizione da quel contesto. L’intelligenza non si trova semplicemente nella testa, ma è distribuita nel mondo della persona, che comprende l’attrezzatura costituita dagli strumenti di calcolo, dai manuali, dagli appunti, dai soft ware, dalla rete di scambi con i pari, con docenti ai quali appoggiarsi per ricevere conferme, aiuto, consiglio. L’intelligenza è collaborativa: la mente formula ipotesi, opera selezioni, prende decisioni, adotta strategie euristiche nell’ambito di processi di scambio e di collaborazione.

58 Le correnti: Il costruttivismo sociale E’ il tentativo di evitare i rischi dell’individualismo, integrando la prospettiva endogenica con quella exogenica. L’unità di analisi sono le relazioni cognitive che intercorrono tra il soggetto e il contesto socioculturale che, inevitabilmente gli offre categorie cognitive socialmente condivise come mediatori di realtà. Wygotskij,Leont’ev “la relazione tra soggetto e ambiente è sempre mediata dalla cultura e dai suoi sistemi simbolici” (Varisco 2002).

59 l’apprendimento è una pratica fondamentalmente sociale; la conoscenza è integrata e distribuita nella vita della comunità di pratiche; l’apprendimento è un atto di appartenenza alla comunità; l’apprendimento è dato dal coinvolgimento nelle sue pratiche; il coinvolgimento è legato alla possibilità di contribuire allo sviluppo della stessa comunità;non si impara quando ci è negatala partecipazione alle pratiche rilevanti della comunità, in quanto non ne accettiamo regole e valori condivisi. Le correnti: L’approccio situazionista A. Brown e J. Campione, partendo dal costruttivismo sociale, assumono alcuni enunciati del situazionismo applicandoli a situazioni istituzionalizzate di apprendimento, elaborando un approccio psico-pedagogico di taglio costruttivista socio-culturale. M. Cole, P. Eckert

60 Riconosce la natura attiva dei processi cognitivi, attraverso la costruzione di relazioni significative tra le strutture mentali preesistenti e le nuove informazioni esterne, tramite : Le correnti: Il costruttivismo interazionista J. Piaget e D. Ausubel concetti già noti al soggetto, che funzionano come organizzatori anticipati facilitando l’integrazione di una nuova conoscenza. I concetti già presenti subiscono lievi modificazioni o estensioni entrando in sinergia con quelli nuovi, processi di combinazione o riconciliazione integrativa, quando si stabilisce una nuova relazione tra due o più concetti, processi di sovraordinazione o subordinazione, chiamati differenziazione progressiva, quando si procede da concetti specifici a concetti generali e viceversa.

61 MATRICE COGNITIVA RETE CONCETTUALE MAPPA CONCETTUALE Dalla conoscenza spontanea alla conoscenza strutturata CONOSCENZA SPONTANEA CONOSCENZA STRUTTURATA Applicazione didattica Novak

62 Elementi comuni L’individuo diventa agente epistemico, con una sua configurazione cognitiva e sue strutture di conoscenza, che determinano una interpretazione soggettiva della realtà. L’attenzione del formatore si sposta dalle performances ai percorsi cognitivi messi in atto nell’apprendimento. Attraverso procedure di scambio, dialogo e negoziazione sociale i significati individuali diventano reciprocamente compatibili all’interno di un graduale processo di accomodamento e adattamento.