Corso di formazione Saluzzo stili cognitivi, differenze nell'apprendimento.

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1 Corso di formazione Saluzzo stili cognitivi, differenze nell'apprendimento

2 Per incominciare  A gruppi disomogenei  Quali bisogni vorreste soddisfare con questo corso?  Esperienze lavorative e non  Un caso emblematico: uno studente/un problema di classe che vi preoccupa in questo periodo  Riflessione individuale (4 min.), discussione e messa in evidenza dei punti in comune e delle differenze (15 min)  Restituzione in grande gruppo (5 min per gruppo)

3 I vostri casi

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5 I miei casi Giovanni, 20 anni, brillante studente fino al biennio liceo scientifico, in 3a tentenna, in 4a bocciato, in 5a non ammesso all'esame. Paolo, va a scuola a 7 anni per un Io ancora poco differenziato, lentezza nell'apprendimento...paura, ansia, cambia scuola... Gianni, 19 anni ragazzo intelligente, non ha metodo di studio, poco motivato, non riesce a mettersi a studiare...va a lezioni private con scarsi risultati Nurcan, studentessa turca in interscambio annuale: ad aprile alcuni compagni confondevano ancora la Turchia con la Tunisia..

6 I miei casi Classe 4a secondaria superiore: torna un'insegnante dopo 2 anni di aspettativa. Prima verifica: 3 studenti più che sufficienti, tutti gli altri dal 4e1/2 in giù...dice che gli studenti hanno troppe lacune, ma devono studiare da soli, perché lei non può rifare quel programma...quale messaggio passa?

7 Pedagogia della mediazione

8 INTELLIGENZA Propensione dell’organismo a modificarsi, nella sua struttura cognitiva in risposta al bisogno di adattarsi a nuovi stimoli, di origine interna o esterna che siano.

9 MODELLO DELL’ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO MEDIATO (E.A.M.)

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11 2 CONCETTI CHIAVE FIDUCIA NELLA MODIFICABILITÁ COGNITIVA-STRUTTURALE FIDUCIA NELLA MODIFICABILITÁ COGNITIVA-STRUTTURALE MEDIAZIONE EDUCATIVA (M.L.E. Mediated Learning Experience o E.A.M. Esperienze di Apprendimento mediato) ( Metodologia) MEDIAZIONE EDUCATIVA (M.L.E. Mediated Learning Experience o E.A.M. Esperienze di Apprendimento mediato) ( Metodologia)

12 5 implicazioni 1.L'essere umano è modificabile. Tutti gli esseri umani sono considerati sistemi aperti, per permettere cambiamenti strutturali e significativi durante l'intero arco della vita, indipendentemente dall'origine sottostante le loro competenze apparenti o dalla gravità delle loro condizioni attuali. Tutti gli esseri umani sono considerati sistemi aperti, per permettere cambiamenti strutturali e significativi durante l'intero arco della vita, indipendentemente dall'origine sottostante le loro competenze apparenti o dalla gravità delle loro condizioni attuali. Questa fondamentale fiducia è anche ancorata a vari modelli teorici, tutti asserenti la notevole plasticità della mente umana, confermata da evidenze empiriche e scientifiche in continuo aumento. Questa fondamentale fiducia è anche ancorata a vari modelli teorici, tutti asserenti la notevole plasticità della mente umana, confermata da evidenze empiriche e scientifiche in continuo aumento.

13 2. L'individuo che sto educando è modificabile Questa affermazione intende escludere qualsiasi eccezione alla fiducia di base nella modificabilità umana. Questa affermazione intende escludere qualsiasi eccezione alla fiducia di base nella modificabilità umana. Nessun educatore dovrebbe mai escludere alcun particolare bambino o giovane adulto da questa regola, non importa quanto gravemente disabile questo bambino possa essere o quanto possa apparire resistente al cambiamento, e non importa quanto grande possa essere l'impegno richiesto per raggiungere anche soltanto la premessa per il cambiamento auspicato. Nessun educatore dovrebbe mai escludere alcun particolare bambino o giovane adulto da questa regola, non importa quanto gravemente disabile questo bambino possa essere o quanto possa apparire resistente al cambiamento, e non importa quanto grande possa essere l'impegno richiesto per raggiungere anche soltanto la premessa per il cambiamento auspicato.

14 3. Io sono in grado di modificare un individuo, io sto educando. La sensazione di essere impotente ed incompetente, specialmente quando ci si trova di fronte ad un soggetto in difficoltà, dovrebbe essere percepita come uno stato momentaneo dovuto al fatto di non conoscere l'esistenza di tecniche innovative e creative e alla mancanza di pratica nell'efficace applicazione di queste tecniche.

15 4. Io stesso sono un individuo suscettibile di cambiamento Il mediatore adatta il proprio atteggiamento ed il proprio stile educativo ai bisogni dello specifico bambino o giovane adulto con cui si trova ad interagire. Finché l'educatore non percepirà se stesso come un individuo che può sottostare a cambiamenti significativi, non potrà scoprire il percorso particolare attraverso cui penetrare nel sistema dell'altro, aggirare ogni resistenza ed avere un impatto significativo sul suo sviluppo.

16 5. La società e l'opinione pubblica sono modificabili e devono essere modificate E’ importante per l'educatore prendere le distanze dalla premessa che ampi corpi sociali e sistemi educativi sono inevitabilmente rigidi e resistenti al cambiamento, D'altra parte la comunità deve aprirsi e mobilitare tutte le risorse necessarie, sia materiali che spirituali, così da facilitare il compito dei propri educatori.

17 La mediazione è l'azione consapevole ed intenzionale dell'educatore che si assume il compito di far acquisire all'educando una strumentazione valida.

18 Il mediatore abitua alla necessità di definire con precisione i problemi e di prefigurarsi, mentalmente, il percorso necessario per risolverli, anticipando le conseguenze delle mosse ipotizzate, prima di passare all'azione

19 Aiuta il discente a controllare la propria impulsività e a ricorrere il meno possibile al procedimento per prove ed errori.

20 Abitua il discente a mettere a confronto i dati su cui opera, ad individuarne le connessioni temporali e causali

21 Stimola nel discente il bisogno di cercare relazioni fra ciò che viene recepito e le conoscenze possedute

22 La componente emotiva costituisce la sostanza della mediazione fra il docente e il discente.

23 Atto mentale Affettività motivazione Output Input Elaborazione

24 EMOTIVITÀ L'attenzione per la persona La promozione del sentimento di autostima e di fiducia nelle sue possibilità. La condivisione degli stati d'animo (il piacere della scoperta e la realizzazione di nuove acquisizioni.)

25 EMOTIVITÀ La ricerca del senso e del significato delle cose. La determinazione nel portare a termine ciò che si è intrapreso.

26 L'obiettivo dell'educatore è quello di allontanarsi gradualmente dall'educando lasciandolo equipaggiato della strumentazione cognitiva ed emotiva necessaria ad affrontare in modo attivo e personale la complessità degli stimoli ambientali

27 Il discente continua autonomamente quel processo di espansione del proprio potenziale che ha iniziato insieme.

28 I criteri della mediazione 1. Intenzionalità e reciprocità 2. Trascendenza 3. Mediazione del significato

29 Sistemi applicativi L.P.A.D. Learning Potential Assessment Device (batteria per la valutazione dinamica del potenziale di apprendimento, con funzione essenzialmente diagnostica) L.P.A.D. Learning Potential Assessment Device (batteria per la valutazione dinamica del potenziale di apprendimento, con funzione essenzialmente diagnostica) P.A.S. programma di arricchimento strumentale con funzione essenzialmente pedagogica P.A.S. programma di arricchimento strumentale con funzione essenzialmente pedagogica Modellamento di ambienti modificanti con la funzione di accogliere e implementare il cambiamento. Modellamento di ambienti modificanti con la funzione di accogliere e implementare il cambiamento.

30 P.A.S. Strumenti 1. Organizzazione di punti 2. Orientamento spaziale 1 3. Confronti 4. Percezione analitica 5. Immagini 6. Classificazioni 7. Istruzioni 8. Orientamento spaziale 2 9. Relazioni familiari 10. Relazioni temporali 11. Progressioni numeriche 12. Sillogismi 13. Relazioni transitive 14. Sagome

31 P.A.S. FINALITÀ FINALITÀ Modificare l’individuo in maniera durevole, in modo da renderlo capace di rispondere attivamente agli stimoli ambientali, migliorando soprattutto la sua capacità di anticipare l’azione ( pensare… prima di agire)

32 Funzioni cognitive Prerequisiti del pensiero in input, elaborazione e output. Prerequisiti del pensiero in input, elaborazione e output. Concorrono e interagiscono per la soluzione del problema. Concorrono e interagiscono per la soluzione del problema. Si creano e si sviluppano soprattutto grazie alla mediazione. Si creano e si sviluppano soprattutto grazie alla mediazione.

33 P.A.S. Obiettivi 1. Correggere le funzioni cognitive carenti 2. Fornire gli strumenti per potersi esprimere correttamente. 3. Stimolare l’acquisizione di abitudini cognitive positive. 4. Mediare il pensiero riflessivo e l’interiorizzazione (insight). 5. Produrre una motivazione intrinseca al compito 6. Mediare un cambiamento della propria immagine: da quella di ricevitore e riproduttore passivo a quella di generatore attivo di nuove informazioni.

34 Le domande del P.A.S. Cercare di evitare domande che implicano la risposta sì / no Cercare di evitare domande che implicano la risposta sì / no Qual è il problema? Qual è il problema? Quale strategia hai usato? Quale strategia hai usato? Hai provato altre strade? Hai provato altre strade? Perché pensi che questa strategia sia la migliore? Perché pensi che questa strategia sia la migliore? Che cosa hai trovato facile /difficile, perché? Che cosa hai trovato facile /difficile, perché?

35 Supporti didattici Carta cognitiva Carta cognitiva Atto mentale e funzioni cognitive carenti Atto mentale e funzioni cognitive carenti

36 CARTA COGNITIVA (supporto concettuale per analizzare il rapporto tra le caratteristiche di un compito e la sua esecuzione, per localizzare aree problematiche e portare i cambiamenti necessari ) CARTA COGNITIVA (supporto concettuale per analizzare il rapporto tra le caratteristiche di un compito e la sua esecuzione, per localizzare aree problematiche e portare i cambiamenti necessari ) 1. Contenuto 2. Modalità o linguaggio con cui è espresso l’atto mentale e sono richieste le risposte. (mimico, figurativo, grafico, verbale, numerico) 3. Fasi dell’atto mentale e funzioni cognitive relative (in input elaborazione e output) 4. Operazioni richieste dall’atto mentale (identificazione, confronto, classificazione, pensiero transitivo, induttivo…) 5. Livello di complessità 6. Livello di astrazione 7. Livello di efficienza /efficacia

37 Fasi della lezione 1. Riassunto dell’attività precedente 2. Osservazione (attivazione dell’interesse) 3. Individuazione e definizione precisa degli obiettivi 4. Ricerca sistematica dei dati in funzione degli obiettivi individuati ( lettura della consegna per es.) 5. Previsione di eventuali difficoltà e anticipazione di possibili strategie 6. Lavoro individuale e mediazione individualizzata (1° parte) 7. Discussione, analisi delle strategie, dei processi e degli errori 8. Puntualizzazione dei termini specifici 9. Lavoro individuale e mediazione individualizzata (2°parte) 10. Nuova discussione su risultati, strategie, procedimenti,errori 11. Generalizzazione (formulazione, in termini più generali, di una regola, di un principio scaturiti dal lavoro) 12. Bridging o transfer (trasposizione della generalizzazione ad altri campi di esperienza) 13. Riassunto della lezione (sommario degli obiettivi individuati e delle acquisizioni realizzate – valutazione soggettiva del lavoro svolto)

38 Trattamento dell’errore Il feed-back e il modo di guidarli nello sviluppo dell’interiorizzazione sono essenziali.

39 I successi dell’allievo saranno approvati con entusiasmo e le sconfitte minimizzate. Questo non significa che dobbiamo accettare tutto, si può rifiutare una risposta sbagliata senza rifiutare l’allievo.

40 Si può far risalire l’errore a una conclusione derivante da un’ipotesi inadeguate. È possibile neutralizzare l’emozione carica di sentimenti negativi se si accentra la discussione sull’ipotesi e non sul discente.

41 La teoria delle intelligenze multiple L'efficacia del test tradizionale di misurazione del QI è stata con il tempo fortemente ridimensionata. Lo psicologo statunitense Howard Gardner distingue ben 9 tipi fondamentali di intelligenza, localizzati in parti differenti del cervello, di cui fa parte anche l'intelligenza logico-matematica (l'unica su cui era basato l'originale test di misurazione del QI).

42 Ecco, qui di seguito, i 9 macro-gruppi intellettivi: Intelligenza Linguistica: è l'intelligenza legata alla capacità di utilizzare un vocabolario chiaro ed efficace. Chi la possiede solitamente sa variare il suo registro linguistico in base alle necessità ed ha la tendenza a riflettere sul linguaggio. Propria dei linguisti e degli scrittori.

43 Intelligenza Logico-Matematica: coinvolge sia l'emisfero cerebrale sinistro, che ricorda i simboli matematici, che quello di destra, nel quale vengono elaborati i concetti. È l'intelligenza che riguarda il ragionamento deduttivo, la schematizzazione e le catene logiche. Comune nei matematici e in generale in chi si occupa della scienza o delle sue modalità applicative (ingegneria, tecnologia etc.)

44 Intelligenza Spaziale: concerne la capacità di percepire forme e oggetti nello spazio. Chi la possiede, normalmente, ha una sviluppata memoria per i dettagli ambientali e le caratteristiche esteriori delle figure, sa orientarsi in luoghi intricati e riconosce oggetti tridimensionali in base a schemi mentali piuttosto complessi. Questa forma dell'intelligenza si manifesta essenzialmente nella creazione di arti figurative.

45 Intelligenza Corporeo-Cinestesica: coinvolge il cervelletto, i gangli fondamentali, il talamo e vari altri punti del nostro cervello. Chi la possiede ha una padronanza del corpo che gli permette di coordinare bene i movimenti. In generale si può riferire a chi fa un uso creativo del corpo, come i ginnasti e i ballerini.

46 I ntelligenza Musicale: normalmente è localizzata nell'emisfero destro del cervello, ma le persone con cultura musicale elaborano la melodia in quello sinistro. È la capacità di riconoscere l'altezza dei suoni, le costruzioni armoniche e contrappuntistiche. Chi ne è dotato solitamente ha uno spiccato talento per l'uso di uno o più strumenti musicali, o per la modulazione canora della propria voce.

47 Intelligenza Interpersonale: coinvolge tutto il cervello, ma principalmente i lobi pre-frontali. Riguarda la capacità di comprendere gli altri, le loro esigenze, le paure, i desideri nascosti, di creare situazioni sociali favorevoli e di promuovere modelli sociali e personali vantaggiosi. Si può riscontrare specificamente nei politici e negli psicologi, più genericamente in quanti possiedono spiccata empatia e abilità di interazione sociale.

48 Intelligenza Intrapersonale: riguarda la capacità di comprendere la propria individualità, di saperla inserire nel contesto sociale per ottenere risultati migliori nella vita personale, e anche di sapersi immedesimare in personalità diverse dalla propria. È considerata da Gardner una "fase" speculare dell'intelligenza interpersonale, laddove quest'ultima rappresenta la fase estrospettiva.

49 Intelligenza Esistenziale o Teoretica: rappresenta la capacità di riflettere consapevolmente sui grandi temi della speculazione teoretica, come la natura dell'universo e la coscienza umana, e di ricavare da sofisticati processi di astrazione delle categorie concettuali che possano essere valide universalmente. Questo tipo di intelligenza è maggiormente posseduta dai filosofi, e in una certa misura dai fisici.

50 Intelligenza Naturalistica: consiste nel saper individuare determinati oggetti naturali, classificarli in un ordine preciso e cogliere le relazioni tra di essi. Alcuni gruppi umani che vivono in uno stadio ancora "primitivo", come le tribù aborigene di raccoglitori- cacciatori, mostrano una grande capacità nel sapersi orientare nell'ambiente naturale riconoscendone anche i minimi dettagli.

51 Sebbene queste capacità siano più o meno innate negli individui, non sono statiche e possono essere sviluppate mediante l'esercizio. Inoltre, esse possono anche "decadere" con il tempo. Lo stesso Gardner ha poi menzionato il fatto che classificare tutte le manifestazioni dell'intelligenza umana sarebbe un compito troppo complesso, dal momento che ogni macro-gruppo contiene vari sottotipi.

52 Stili di apprendimento e preferenze 4 macro-aree in cui inserire le diversità in termini di apprendimento: 1. le preferenze fisiche e ambientali (relative, ad esempio, agli stati fisiologici o al luogo e al tempo dello studio); 2. le modalità sensoriali (con la distinzione, ad esempio, tra “visivo” e “uditivo” e “cinestesico”); 3. gli stili cognitivi (rappresentati, ad esempio, dall’opposizione tra “analitico” e “globale”); 4. i tratti di personalità (come, ad esempio, il grado in cui si può essere “introversi/estroversi”).

53 Stili di apprendimento Globale-analitico (detto anche olistico-seriale): bisogno di avere la visione d’insieme o i dettagli Sistematico-intuitivo: preferenza per la sistematicità o per la percezione della globalità della situazione nel suo insieme Impulsivo-riflessivo: tendenza a riflettere o ad agire d’impulso Convergente-divergente: utilizzo di strategie e di soluzioni note oppure originali e non-conformi Verbale-visuale: preferenza per l’uso del codice visivo o di quello verbale Dipendente-indipendente dal campo: maggiore o minore propensione a lasciarsi coinvolgere e limitare dal contesto

54 Bibliografia: De Sario Pino, Fedi Daniela, L'insegnante facilitatore, la Maridiana, 2011 Nessia Laniado, Come insegnare l'intelligenza ai vostri bambini, edizioni Red, Novara, 2002. Nessia Laniado, Come stimolare giorno per giorno l'intelligenza dei vostri bambini, edizioni Red, Milano, 2003. Reuven Feuerstein, Y. Rand, J.E. Rynders, Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Firenze. R. Feuerstein, Y. Rand, R. Feuerstein "La disabilità non è un limite. Se mi ami, costringimi a cambiare", edit. libri liberi, Firenze 2005 Michela Minuto,Renato Ravizza "Migliorare i processi di apprendimento,ed Erickson, Trento,2008. Il programma di arricchimento strumentale di Feuerstein. Fondamenti teorici e applicazioni pratiche, Centro studi Erickson, 2008 Gardner Howard, Cinque chiavi per il futuro, Feltrinelli, 2007 Gardner Howard Sapere per comprendere. Discipline di studio e disciplina della mente, Feltrinell, 2009 Gardner Howard, Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell'intelligenza, Feltrinelli, 2002 Pennac Daniel, Diario di scuola, Feltrinelli, 2008