L’apprendimento: le principali teorie – parte terza Eleonora Bilotta Dipartimento di Scienze dell’Educazione Università della Calabria, Cosenza, Italia.

Presentazione sul tema: "L’apprendimento: le principali teorie – parte terza Eleonora Bilotta Dipartimento di Scienze dell’Educazione Università della Calabria, Cosenza, Italia."— Transcript della presentazione:

1 L’apprendimento: le principali teorie – parte terza Eleonora Bilotta Dipartimento di Scienze dell’Educazione Università della Calabria, Cosenza, Italia bilotta@unical.it Corso on-line di Psicologia Generale

2 I prerequisiti essenziali nell’acquisizione di concetti Un altro ruolo importante è svolto dal rinforzo. Infatti, se si desidera che il concetto sia appreso è necessario confermare la risposta del soggetto ad un nuovo gruppo di stimoli. Inoltre è necessario esporre i singoli esempi con una certa contiguità. Questo tipo di apprendimento si distingue da tutti gli altri perché, l’individuo, una volta appreso un concetto, è in grado di generalizzarlo, cioè di applicarlo ad altre situazioni di stimolo che non hanno avuto parte nell'apprendimento stesso.

3 Apprendimento di regole (Continua) 7° APPRENDIMENTO DI CONCETTI DEFINITI O REGOLE. E’ una modalità di apprendimento che si riferisce a concetti che vengono appresi per definizione e interessano la situazione scolastica. Questo apprendimento presuppone un principio generale che mette in grado l’individuo di rispondere a un’intera classe di situazioni-stimolo. Infatti la capacità dell’uomo di rispondere alla grande varietà di situazioni nelle quali opera, porta a credere che le regole siano il più importante fattore organizzante nelle funzioni intellettuali.

4 Apprendimento di regole Con la parola “regola” s’intende uno stato interno dell’individuo che governa il suo comportamento. In base al loro contenuto si possono distinguere vari tipi di regole, per esempio nell’apprendimento del linguaggio il soggetto acquisisce regole di pronuncia, di punteggiatura, di costruzione sintattica. E’ essenziale distinguere tra una regola come capacità inferita e la rappresentazione di una regola come enunciato verbale.

5 La verifica dell’apprendimento di regole (Continua) Infatti, per verificare se una regola è stata appresa effettivamente e non solo come enunciato verbale, è necessario scoprire se il soggetto è in grado di identificare i concetti che compongono la regola stessa e stabilire i rapporti tra questi. Nell’ambito dell’apprendimento di regole è necessario inserire anche l’apprendimento di concetti definiti. Non a caso presentando l’enunciato “Le cose rotonde rotolano” risulta chiaro che questo è formato da due concetti diversi: 1) le cose rotonde, 2) rotolano.

6 La verifica dell’apprendimento di regole Quindi, risulta evidente che un bambino per apprendere debba conoscere già i due concetti. Invece, se conosce solo alcuni dei concetti si avrà un apprendimento parziale, cioè una parte della catena diventerà una pura catena verbale, senza la pienezza di significato che è propria di una catena ben stabilita. E’ stato dimostrato che l’apprendimento di regole di livello superiore dipende dalla padronanza delle regole di ordine inferiore. Quest’ultimo tipo di apprendimento mostra notevole resistenza all’oblio e concetti e regole sono spesso ricordati con lievi perdite dopo periodi di mesi e di anni.

7 Soluzione di problemi (Continua) E’ stato dimostrato che chi apprende solo gli enunciati verbali delle regole, ne dimentica una gran parte nel giro di un mese. Invece, quelli che apprendono le regole vere e proprie anche dopo un lungo periodo di tempo presentano una ritenzione quasi perfetta. Infine, si può sostenere che l’apprendimento di regole ha una enorme importanza pedagogica dal momento che le regole costituiscono il grosso di ciò che si impara a scuola.

8 Soluzione di problemi 8° SOLUZIONE DI PROBLEMI. Per risolvere un problema bisogna applicare regole già note per ricavare una regola di ordine superiore che entra a far parte del repertorio individuale. Ogni singola unità ad un livello di apprendimento serve per facilitare l’apprendimento del livello superiore. Una delle ragioni principali per cui si apprendono regole è la possibilità di usarle per la soluzione di problemi. Quindi l’attività di problem solving è un’estensione naturale dell’apprendimento di regole. Però non si tratta solo di applicare regole già conosciute, ma di generare un nuovo apprendimento.

9 La risoluzione di problemi implica diversi passi Infatti, quando un individuo si trova in una situazione problematica, cerca di ricordare tutte le regole apprese in precedenza per trovare una soluzione. Nel momento in cui trova una combinazione di regole che gli appare giusta, non solo ha trovato la risposta al suo problema, ma ha anche appreso qualcosa di nuovo, cioè la capacità del soggetto è cambiata in modo più o meno permanente. Il modo migliore per risolvere problemi è quello di procedere un passo alla volta a illustrare i cambiamenti determinati dall’uso di una regola, senza enunciarla verbalmente. Per cui il “problem solving” come metodo di apprendimento richiede che il soggetto scopra la regola di ordine superiore senza un aiuto specifico.

10 La strategie che guida il pensiero: l’euristica (Continua) Un soggetto impegnato a risolvere problemi può imparare a istruire se stesso, adottando strategie che guidano il pensiero. Queste regole, pur essendo apprese come le altre, non costituiscono una parte della soluzione vera e propria, ma si limitano ad aiutare il processo di problem solving. I tipi di apprendimento descritti da Gagnè (1973) hanno luogo in diverse situazioni e portano all’acquisizione di capacità distinte. Indipendentemente dal tipo di modalità elencate, esistono degli elementi che caratterizzano l’apprendimento.

11 La strategie che guida il pensiero: l’euristica Prima di tutto un soggetto per apprendere deve registrare lo stimolo che gli giunge. Infatti molti studiosi affermano che il primo momento deve essere il prestare attenzione allo stimolo, solo così potrà percepirlo. Questa prima fase può essere detta di registrazione, e include l’attenzione, la percezione e la codificazione. Una volta registrati gli stimoli si giunge all’apprendimento vero e proprio, cioè all'acquisizione. A questo punto la nuova capacità deve essere immagazzinata.

12 L’immagazzinamento dell’informazione (Continua) Studi recenti hanno dimostrato l’esistenza di due tipi diversi di immagazzinamento: –il primo è detto memoria a breve termine ed ha una durata di trenta secondi circa; –il secondo è detto memoria a lungo termine ed ha una durata indefinita. L’individuo per mostrare ciò che ha appreso, deve recuperare il materiale immagazzinato, generalmente questo recupero è spontaneo. Però per dimostrare che l’apprendimento c'è stato è necessario includere anche il ricordo.

13 L’immagazzinamento dell’informazione Il ricordo è soggetto a riduzione a causa di attività distraenti dopo l’apprendimento o al passare del tempo. Il tipo di ricordo più frequente è il richiamo di informazioni verbali, non a caso la performance che rivela il ricordo richiede che il soggetto esprima o identifichi verbalmente ciò che ha ricordato. Inoltre và detto che è quasi inconcepibile il ricordo di una abilità superiore senza il contemporaneo ricordo dell'abilità inferiore.

14 Sistemi di memoria

15

16 Curva dell’oblio di Ebbinghaus

17 Memoria contestuale

18 Le funzioni del ricordo nell’apprendimento Le funzioni principali svolte dal ricordo nell’uomo sono tre: –ricordo temporaneo, si tiene a mente qualcosa per finire una certa azione; –uso di mediazione, si ricorda qualcosa per usarla nell'apprendimento di informazioni verbali o di abilità intellettuali; –ritenzione per tutta la vita, ci sono delle cose che vanno ricordate per tutta la vita.

19 Le motivazioni all’apprendimento (Continua) Oltre a queste funzioni che si svolgono in contemporanea con l’apprendimento, esistono alcune condizioni che precedono l’apprendimento stesso e che servono a determinarne la probabilità di successo o insuccesso che un item venga ritenuto da un soggetto. Tali condizioni includono processi quali l’attenzione, la motivazione e la situazione di sviluppo delle disposizioni. L’importanza della motivazione è largamente riconosciuta nell'ambito delle iniziative educative.

20 Le motivazioni all’apprendimento Garantire la motivazione positiva verso la scuola è compito sia della famiglia che della comunità. Infatti se la famiglia dello studente accetta la scuola è probabile che la apprezzi anche lui. Un’altra ottima motivazione è data dal lavoro con gli altri e da un giusto rapporto con l’insegnante, infatti tutto questo spinge il bambino a desiderare l’approvazione degli altri, e a cercare il modo per ottenerla.

21 La disponibilità ad apprendere Un altro elemento essenziale alla base di un atto di apprendimento è la disponibilità a tutti gli stati e processi cognitivi che rientrano in quest'atto. I limiti nella performance di un essere umano sono spesso in relazione diretta coi processi della crescita. Infatti molti studiosi sostengono che alcune forme più complesse di apprendimento sono condizionate dal livello di crescita del sistema nervoso. L’individuo, sviluppandosi accresce il suo bagaglio di abilità intellettuali.

22 Le condizioni esterne che favoriscono l’apprendimento A questo punto è necessario rivolgere l’attenzione a tutte le condizioni esterne che presiedono all’apprendimento. Queste condizioni sono solo un elemento di una serie di avvenimenti che costituiscono l’istruzione. Le funzioni fondamentali svolte da queste condizioni esterne sono: –attirare e controllare l'attenzione; –informare il soggetto dei risultati attesi; –fare da guida all'apprendimento; –fornire il feed-back; –garantire la ritenzione.

23 La comunicazione insegnante-allievo (Continua) Il mezzo più comune per attirare l’attenzione è costituito dalle espressioni verbali, però anche i gesti dell’educatore possono avere lo stesso effetto. Inoltre le istruzioni verbali servono sia ad informare il soggetto sulle risposte che si attendono da lui alla fine dell’apprendimento, sia a invitare il soggetto a ricordare qualcosa che ha appreso prima. Comunque c'è da dire che gli stimoli dell’apprendimento dipendono dal tipo di apprendimento richiesto. La fonte di feed-back più usata nelle sequenze di istruzione è la “prova di valutazione”.

24 La comunicazione insegnante-allievo Infatti è necessario dare al soggetto la possibilità di controllare la sua performance su di un modello esterno; se questo tipo di valutazione diventa abituale, può anche svolgere una funzione di motivazione, spingendo il soggetto a continuare il suo apprendimento. La prima ragione della misurazione diretta dei risultati di un esercizio o prova di apprendimento è di assicurare che gli obiettivi dell’istruzione siano stati raggiunti. Se uno studente non riesce ad eseguire la performance richiesta ha bisogno di un ulteriore apprendimento.

25 Gli strumenti che favoriscono l’apprendimento Attualmente, gli insegnanti hanno una grande quantità di risorse a cui ricorrere, per svolgere il loro compito di guida. Oggi, oltre a libri e a lavagne, esistono proiettori, registratori ed elaboratori elettronici. Il centro della situazione di istruzione comunque è lo studente all’interno del quale si svolge l’apprendimento. Ma è necessario sottolineare che anche l’ambiente che circonda chi apprende contiene molti elementi importanti per l’apprendimento. Questo insieme di elementi è indicato con il nome di “mezzi di istruzione”. Esistono poi le macchine per insegnare che combinano la comunicazione scritta con le immagini fisse.

26 Lo sviluppo cognitivo secondo Bruner (Continua) Bruner e i suoi colleghi al Centro degli Studi Cognitivi di Harvard si sono interessati allo sviluppo cognitivo nella prima infanzia. Lo scopo fondamentale della ricerca di Bruner (1971) è quello di mettere in evidenza i processi attraverso i quali l’uomo riesce a ritenere, trasformare e comunicare le informazioni. Fino a non molto tempo fa gli studi psicologici sulla primissima infanzia erano caratterizzati da un aspetto descrittivo, ed erano relativamente scarsi. Questa scarsezza va riscontrata nella difficoltà metodologica di condurre delle ricerche con bambini di pochi giorni o di poche settimane di vita.

27 Lo sviluppo cognitivo secondo Bruner Questo limitato interesse dei ricercatori per i problemi della primissima infanzia, è da ricercare nel clima culturale dominante nella psicologia americana fino agli anni cinquanta. Questa impostazione teoretica è da riferire al comportamentismo, secondo questa corrente di pensiero ogni capacità complessa sarebbe il risultato dell’apprendimento, sarebbe inutile cercare di individuare, nel bambino di pochi giorni o di poche settimane, più di una serie di riflessi e di alcune importanti forme di istinto.

28 L’interesse per gli studi sulla prima infanzia (Continua) Negli ultimi quindici anni questa tendenza si è invertita e la primissima infanzia ha ottenuto grande interesse nell'ambito della psicologia dell'età evolutiva. Alcune tra le più importanti ricerche in questo campo sono quelle condotte da T. Bower (1966), che ha lavorato ad Harvard ed ha discusso con Bruner molti aspetti teorici e metodologici delle ricerche condotte al Centro degli Studi Cognitivi.

29 L’interesse per gli studi sulla prima infanzia Il paradigma del condizionamento legato alle ricerche di Frederik Burrhus Skinner (1904-1990) si può così riassumere: –se un animale di solito un ratto o un piccione, in condizioni di motivazione emette una risposta qualsiasi, e questa viene “rinforzata”, cioè ad esempio, premiata con uno stimolo, un pezzetto di cibo, che riduce il bisogno dell’organismo, la risposta stessa ha, da quel momento una maggiore probabilità di essere emessa.

30 Gli esperimenti di Bower sulla percezione degli infanti (Continua) Bower ha usato questa tecnica per studiare la percezione visiva nel bambino di poche settimane. Nell’esperimento venivano studiati i movimenti di rotazione del capo, il rinforzo usato era il sorriso e le carezze della madre, che collaborava all’esperimento. Di fronte al bambino venivano posti alcuni oggetti e quando il bambino ruotava il capo in presenza dell’oggetto cui lo sperimentatore aveva deciso di legare la risposta, l’azione del bambino veniva rinforzata dalle carezze della madre.

31 Gli esperimenti di Bower sulla percezione degli infanti Questo metodo funzionò, perchè il bambino apprese a muovere il capo solo di fronte ad alcuni oggetti. Alcune recenti ricerche del gruppo di Bruner si ricollegano al progetto elaborato da Kagan e dai suoi collaboratori (vedi per esempio Kagan e Lewis, 1965). In alcune delle sue ricerche Kagan faceva sedere i bambini su un seggiolino applicandogli degli elettrodi che registravano le risposte dell’organismo a ogni istante della situazione sperimentale. Molte delle risposte a cui è giunto Kagan non sono lontane da quelle elaborate da Bruner e dai suoi collaboratori.

32 Il pensiero di Bruner (Continua) Per comprendere pienamente il pensiero di Bruner è necessario inserirlo nel contesto della psicologia americana degli anni sessanta, che si può identificare con il comportamentismo. La teoria dell’informazione e la cibernetica hanno avuto una forte influenza sulla psicologia degli anni cinquanta. La cibernetica con la sua nozione di “retroazione” ha permesso di creare nuovi modelli di comportamento. Di grande importanza fu anche l’etologia, la cui fioritura è legata principalmente alle ricerche di K. Lorenz.

33 Il pensiero di Bruner (Continua) L’etologia ha dimostrato come molte forme di comportamento sono riconducibili più alla maturazione che all’apprendimento. Quindi al comportamento concepito come una somma di riflessi e il risultato di una serie di abiti frutto dell’apprendimento, si sostituisce così la nozione di comportamento guidato da “regole” usate in modo flessibile e nuovo (Bruner, 1971). Con gli studi proposti da Bruner ci troviamo già in piena “psicologia cognitiva”.

34 Il pensiero di Bruner Egli affrontò lo studio della percezione, dell’attenzione, dell’apprendimento e la prima acquisizione del linguaggio nei primi due anni di vita. Bruner sostiene che la crescita non può essere compresa senza far riferimento alla cultura, dal momento che gli esseri umani crescono in modo tale da partecipare alla cultura umana, e da usarne il linguaggio. Quindi volendo considerare le prime fasi della vita di un uomo bisogna tener presente non solo la meta ultima a cui tende lo sviluppo, ma anche l'origine da cui lo sviluppo prende l'avvio.

35 I processi di controllo del comportamento nel bambino (Continua) Questo tipo di ricerca si propone di chiarire quattro problemi relativi all’infanzia, e cioè: –quali sono i processi attraverso i quali si sviluppa un controllo volontario del comportamento; –attraverso quali mezzi il bambino acquisisce il controllo della sua attenzione. Certo, tutto ciò presuppone la capacità del bambino di rappresentarsi il proprio ambiente; –per mezzo di quale apprendimento il bambino passa dalla condizione di agente uni-operativo, alla capacità di seguire più attività simultaneamente;

36 I processi di controllo del comportamento nel bambino –infine, in che modo il bambino avvia il processo di scambio che lo prepara all'uso della cultura e del linguaggio. Nella prima infanzia l’apparato sensoriale fornisce una quantità di informazioni maggiore di quella che l'apparato motorio riesce ad usare. Da ciò ne consegue un prolungato periodo di esplorazione visiva senza una corrispondente attività motoria.

37 I vari tipi di attività dello sviluppo (Continua) Prima di tutto si deve considerare lo svilupparsi dell’attività nutritiva e della suzione. La suzione sebbene sia istintiva, presuppone che il neonato metta in moto un certo meccanismo, e se non viene esercitata subito è difficile farne riaffiorare il riflesso. La bocca è legata funzionalmente a vari sistemi, quali il sistema di rotazione del capo, il sistema braccia- tronco. La suzione nutritiva è sorprendentemente flessibile.

38 I vari tipi di attività dello sviluppo Bruner in collaborazione con la Kalnins ha rivelato che alla nascita, e nei primi giorni di vita, il bambino succhia con gli occhi chiusi, perchè se guarda un oggetto o se ascolta, la suzione viene interrotta. Poi tra le nove e le tredici settimane il bambino succhia durante le sequenze suzionali e guarda durante le pause. Infine, a partire dai quattro mesi il bambino è capace di succhiare e di guardare contemporaneamente

39 Tre fasi dello sviluppo La relazione tra il succhiare e il guardare passa attraverso tre fasi: –nella prima fase, abbiamo la soppressione di una delle due operazioni da parte dell’altra: di massima è il guardare che sopprime il succhiare; –nella seconda fase, abbiamo semplicemente una successione del succhiare e del guardare: organizzazione per alternanza; –la terza fase è l’atto di mantenimento, in virtù del quale le due operazioni possono proseguire, l’una nella sua pienezza, l’altra in una forma ridotta che è sufficiente a facilitarne la ripresa. (Bruner, 1971). Comunque nonostante la sua primitiva origine nei mammiferi, la suzione umana, fin dalle sue prime manifestazioni si adatta alla forma e al ritmo delle fonti di nutrimento.

40 L’attività di manipolazione (Continua) Passiamo ora allo studio dello sviluppo dell’uso intelligente delle mani, anche se a proposito di questo argomento è stato scritto molto poco. Lo sviluppo del bambino in questo senso prosegue con modificazioni qualitative più che quantitative. Il bambino nelle prime settimane di vita è capace di molte forme di prensione messe in azione da stimoli specifici tattili o propriocettivi, ma il vero e proprio riflesso di prensione compare intorno alle quattro settimane, quando il bambino riesce ad afferrare e a trattenere l’oggetto toccato.

41 L’attività di manipolazione (Continua) Una parte importante dell’attività volontaria nelle sue prime manifestazioni viene attuata senza l’aiuto di meccanismi riflessi precostituiti. Quindi il processo di sviluppo dell’approccio manuale può così essere riassunto: –nel primo mese di vita, un oggetto che si sposta dal campo visivo del bambino non provoca un movimento della testa per seguirlo; –tra le dieci e le dodici settimane, un oggetto che si avvicina al bambino, ne provoca il sollevamento delle braccia, delle spalle e della testa.

42 L’attività di manipolazione (Continua) Ora è giunto il momento di parlare del passaggio dall’uso intelligente delle mani, all’uso di strumenti, esaminando le situazioni preliminari che sono di fondamentale importanza. Alcune osservazioni sulla manipolazione di una tazza, hanno fornito molte indicazioni riguardanti questo genere di abilità manuale. È stato dimostrato che a un bambino di sette mesi, nella prima settimana in cui si serve della tazza, sfugge il problema di mantenere l’orlo della tazza in posizione orizzontale rispetto al liquido contenuto nella tazza stessa.

43 L’attività di manipolazione Poi a quattordici mesi realizza l’equilibrio del sistema tazza-liquido. A ventisette mesi, questi circospetti movimenti correttivi sono del tutto scomparsi e il sistema mano- polso-braccio mantiene l’orlo della tazza su un piano che in sostanza è perfettamente orizzontale. Possiamo dire che l’uso di strumenti è avviato. (Bruner, 1971).

44 L’acquisizione di regole (Continua) Infine ci si deve occupare di quei processi che permettono l’acquisizione di regole che precedono la comparsa del linguaggio sintatticamente strutturato. Bruner insieme a Papousek ha studiato il modo in cui il bambino di tre o quattro mesi reagisce ad una situazione in cui il volto della madre viene celato ad intervalli di tempo non prevedibili.

45 L’acquisizione di regole In questi studi sono state rivelate delle nette differenze tra le risposte date da bambini allevati nel nido di un ospedale e quelle date da bambini allevati in famiglia. Infatti è stato dimostrato che: –i primi bambini piangono e si agitano senza ricevere una risposta immediata e individuale; –i secondi piangono di meno e si lasciano più facilmente assuefare a un'ordinata distribuzione del nutrimento e del sonno.

46 La fase di convenzionalizzazione (Continua) A questa prima fase di sviluppo ne succede un’altra indicata col termine di convenzionalizzazione. Una volta che il bambino sa di poter produrre un effetto prevedibile, si verifica un’attenuazione (stripping down) dell’atto che lo produce fino al limite in cui esso opera come un segnale o un simbolo isolato. Il modo di piangere cambia: diventa meno intenso. Dunque una volta accertata la validità di questi codici di interazione, si può affermare che esiste uno stretto collegamento tra questo tipo di apprendimento e lo sviluppo di alcuni successivi aspetti della comunicazione e del linguaggio.

47 La fase di convenzionalizzazione Non a caso lo sviluppo della fonologia si identifica con la conquista di una abilità neuro-muscolare. Quindi risulta chiaro che il canale del linguaggio dipende dallo sviluppo di codici d'interazione. In effetti non sembra irragionevole l’ipotesi che abilità manipolatoria, elaborazione dell’informazione e linguaggio costituiscano un insieme di risposte correlate che hanno differenziato l’uomo nel corso della sua evoluzione, dai suoi antenati ominidi (Bruner, 1971).

48 Fine della terza parte La prossima lezione riguarderà la quarta parte dell’apprendimento.