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C ORSO D I P SICOLOGIA D ELLO S VILUPPO E D ELL ’E DUCAZIONE  Prof. Tonino Cantelmi  Dirigente Responsabile Servizio Psichiatria- Istituto Regina Elena,

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1 C ORSO D I P SICOLOGIA D ELLO S VILUPPO E D ELL ’E DUCAZIONE  Prof. Tonino Cantelmi  Dirigente Responsabile Servizio Psichiatria- Istituto Regina Elena, Roma.  Professore di Psicopatologia, Università Gregoriana, Roma.  Professore di Psicologia dello Sviluppo e dell’Educazione, Lumsa, Roma.  Professore di Psicologia, Università Pontificia “Regina Apostolorum”, Roma.  Direttore S.C.INT. Scuola di Specializzazione in Psicoterapia Cognitivo-Interpersonale (MIUR).

2 L A MEDIA FANCIULLEZZA : LO SVILUPPO COGNITIVO

3  Stadio delle operazioni concrete (tra i 6 e gli 11anni) - coincide con l’ingresso a scuola dove apprendono abilità e conoscenze basilari. I bambini sono in grado di ragionare logicamente riguardo a cose e a eventi percepiti purché si tratti di casi concreti e specifici.  FUNZIONE DEL LINGUAGGIO  Periodo pre-operatorio = la funzione del linguaggio non aveva come obiettivo la comunicazione (i bambini più piccoli parlano tra loro, ma non si ascoltano, e se si riuniscono per svolgere un lavoro insieme non si aiutano). Periodo operatorio concreto = reale collaborazione nello svolgere un’attività comune. Le conversazioni diventano effettive comunicazioni reciproche, con reali scambi di informazioni. Ogni partecipante sostiene il proprio punto di vista ricercando spiegazioni causali, e giustificazioni logiche.

4 E TÀ SCOLARE (M EDIA FANCIULLEZZA ) Perché è detto operatorio concreto?  I bambini in età scolare sono in grado di utilizzare le operazioni mentali solo quando hanno di fronte dei materiali concreti, cioè visibili e manipolabili. Quando questo materiale non c’è devono basarsi solo su enunciazioni verbali per risolvere il problema e ricadono in forme di pensiero più primitive.  Hanno difficoltà a ragionare su semplici ipotesi, cioè su delle enunciazioni che vengono fatte come premesse da cui ricavare delle conclusioni senza che esse debbano corrispondere per forza alla realtà o a delle nostre convinzioni.

5 E TÀ SCOLARE (M EDIA FANCIULLEZZA ) O PERAZIONI MENTALI Secondo Piaget durante lo stadio delle operazioni concrete emergono due vasti insiemi di operazioni mentali: Operazioni logico-aritmetiche = sono quelle di classificazione e seriazione che i bambini durante lo stadio preoperatorio non riuscivano a svolgere con successo. Si caratterizzano per il fatto di riguardare somiglianze e differenze tra oggetti distinti, indipendentemente dalle loro vicinanze spazio-temporali. (Un platano adulto è più alto di una margherita anche quando non sono vicini). Operazioni spazio temporali = riguardano invece i rapporti spaziali e temporali. Addizione di relazioni temporali o spaziali quando si ordinano degli eventi in una successione oppure si percepisce la transitività di certe relazioni spaziali ( se il canarino è nella gabbia, la gabbia è sul tavolo, il canarino è sul tavolo e non sulla finestra). Moltiplicazione quando vengono messe in relazione due di queste serie (quando un bambino che studia storia si rende conto che, mentre a Roma succedevano certe cose, in Egitto ne succedevano altre).

6 E TÀ SCOLARE (M EDIA FANCIULLEZZA ) O PERAZIONI MENTALI : SPAZIO - TEMPORALI Lo sviluppo delle nozioni spaziali Per comprendere come si sviluppa la comprensione dei rapporti spaziali nei bambini, Piaget assieme a Barbel Inhelder ha ideato vari compiti, uno di questi consisteva nel ricopiare una serie di modelli.  Sotto i 2 anni e mezzo eseguono scarabocchi  Tra i 2 e mezzo e i 4 anni cominciano a tener conto del modello introducendo una serie di altre proprietà Rapporti topologici  Dai 4 ai 6-7 anni tengono conto anche degli aspetti più specifici delle figure come la presenza di lati e angoli Proprietà euclidee  Dopo i 7 anni anche figure più complicate sono riprodotte fedelmente Per riprodurre una forma non basta percepirla, occorre riuscire ad analizzarla per riconoscerne le proprietà salienti.

7 E TÀ SCOLARE (M EDIA FANCIULLEZZA ) O PERAZIONI MENTALI : SPAZIO - TEMPORALI

8 E TÀ SCOLARE (M EDIA FANCIULLEZZA ) CAMBIAMENTI A LIVELLO COGNITIVO 1. PRINCIPIO DI IDENTITÀ e DI REVERSIBILITA’ Alla fine del periodo senso-motorio, l’oggetto, per il fanciullo è diventato permanente, ossia è concepito come identico a se stesso, qualunque siano i suoi spostamenti. Successivamente, l’oggetto, è concepito come identico a se stesso, qualunque siano le trasformazioni superficiali subite. ESEMPIO Se mostriamo ad un bambino due sfere di creta uguali e lo invitiamo a palparle e a soppesarle,egli conclude che la quantità di sostanza in entrambe è uguale. Se schiacciamo una delle due sfere fino a deformarla, a differenza della fase precedente, egli afferma che la quantità di materia è rimasta invariata nonostante la sua trasformazione. La reversibilità del pensiero, propria del periodo operatorio, ha permesso al bambino di ricostruire l’oggetto. Dunque egli comprende che alcune proprietà della materia, quali il numero, il peso e la quantità restano invariate, qualsiasi siano i cambiamenti nella forma o nella disposizione spaziale subiti. E’ questa una forma più evoluta del concetto di permananza dell’oggetto.

9 E TÀ SCOLARE (M EDIA FANCIULLEZZA ) E SPERIMENTI DI CONSERVAZIONE 2. IL PRINCIPIO DI CONSERVAZIONE Oltre a capire che le differenze di età tra le persone restano invariate nel corso della vita, nonostante cambino le differenze di statura, durante lo stadio delle operazioni concrete i bambini comprendono che molti aspetti quantitativi sia di singoli oggetti, come la massa (che Piaget chiama sostanza), il peso, il volume, la lunghezza, l’area, sia di insiemi di oggetti (cioè il loro numero) non cambiano anche se questi subiscono delle vistose trasformazioni.

10 E TÀ SCOLARE (M EDIA FANCIULLEZZA ) E SPERIMENTI DI CONSERVAZIONE

11 E TÀ SCOLARE (M EDIA FANCIULLEZZA ) CAMBIAMENTI A LIVELLO COGNITIVO 3. LA CLASSIFICAZIONE Incomincia, in questo periodo, l’acquisizione della relazione tra classi più complesse e più ampie. Il bambino, comincia a capire, per esempio, che la classe “rosa” è compresa in quella più ampia di “fiore”, e che le palline di legno, marroni o bianche, al di là del colore, appartengono ad una classe comune, quella del “legno”. Tutto ciò è possibile se l’oggetto è percepito direttamente dal bambino, in altre parole, egli è in grado di compiere una operazione logica complessa, quando l’oggetto è visibile. Il fanciullo, non è in grado di ricostruire mentalmente un’immagine quando non è più da lui direttamente percepibile. L’esperimento della E. Markmann L’Autrice mostrando ad alcuni bambini quattro lettini e quattro seggioline, che ella chiama “mobili”, alla domanda “se vi siano più lettini o più mobili?” Ottiene una risposta corretta. Successivamente nascondendo gli oggetti dietro uno schermo, e togliendone alcuni dietro di esso, ripete loro la medesima domanda. In questo caso i bambini, fino all’età di anni, non rispondono correttamente fintantochè gli oggetti sono loro nascosti e quindi non percepibili. Questo esperimento dimostra chiaramente che lo sviluppo cognitivo è graduale.

12 S CHEDA - CLASSIFICAZIONI Cosa toglieresti tra il Koala, i pinguini ed i tulipani?

13 E TÀ SCOLARE (M EDIA FANCIULLEZZA ) CAMBIAMENTI A LIVELLO COGNITIVO 4. L’ORDINAMENTO IN SERIE – principio della transitività Oltre l’inclusione in classi il bambino in questo periodo acquisisce anche la capacità di ordinare in serie, per esempio mettere in ordine oggetti dal più piccolo al più grande, dal più scuro al più chiaro. L’ordinamento in serie comporta l’acquisizione della transitività, ovverosia della operazione per cui se A è maggiore di B e B è maggiore di C, A è maggiore di C. E’ su queste basi che nel periodo operatorio concreto il bambino comincia a comprendere i fondamenti della matematica ed acquisisce il concetto di numero.

14 E TÀ SCOLARE (M EDIA FANCIULLEZZA ) CAMBIAMENTI A LIVELLO COGNITIVO 5. IL GIUDIZIO MORALE Piaget è stato il primo Autore a collegare la nascita del senso morale con lo sviluppo intellettivo del bambino, distinguendone due stadi: la morale eteronoma e quella autonoma. La prima, chiamata da Piaget anche realismo morale, inizia intorno ai 5 anni, ed è caratterizzata da un assolutismo morale (le regole sono assolute ed immutabili) e da una giustizia immanente (ad una infrazione segue sempre il giusto castigo). Inoltre, il giudizio “buono-cattivo” è da lui considerato indipendente dalle motivazioni: ciò sembra collegabile all’incapacità di guardare oltre i fatti contingenti. Verso i 7 anni, comincia a svilupparsi una moralità diversa chiamata autonoma o della reciprocità. Le regole del gioco non sono più immutabili, purché tutti siano d’accordo nel cambiarle; La convinzione che la punizione segua sempre un cattivo comportamento si attenua fortemente. Il bambino comincia a giudicare le azioni in base alle motivazioni, non solo agli effetti.

15 E TÀ SCOLARE (M EDIA FANCIULLEZZA ) CAMBIAMENTI A LIVELLO COGNITIVO 6. LE STRATEGIE MNEMONICHE Dalle ricerche condotte da Piaget emerge un fatto interessante, ovverosia i bambini fin dall’età di 4-5 anni ripetono mentalmente i dati che devono ricordare solamente se questa strategia viene loro suggerita. Intorno ai 6-7 anni, i fanciulli, scoprono da soli questa possibilità rendendola ancora più efficace, collegando i dati da memorizzare con le immagini. Tale modalità di pensiero è possibile solo per un numero di informazioni limitato: di fronte a situazioni più complesse i bambini organizzano il materiale da memorizzare in categorie e classi.

16 U N TEST PER MISURARE L ’ I NTELLIGENZA : LA WISC - R La Weschler Scale for Children Revised (WISC- R) è una delle scale più utilizzate al mondo per valutare l’intelligenza dei bambini e ragazzi dai i 6 ai 16 anni. E’ composta da 10 subtest di cui 5 verbali e 5 di prestazione, che valutano in generale l’abilità di risolvere i problemi cognitivi proposti visivamente. I 5 subtest verbali: - Informazione (quante gambe hai?) - Vocabolario (che cos’è una palla?) - Somiglianze (in cosa si somigliano penna matita) - Aritmetica (5 mele più 2 quante in tutto?) - Comprensione (perché dobbiamo indossare le scarpe?) valutano il QI verbale

17 I 5 subtest verbali: - Completamento di figure (cane senza orecchio) - Storie figurate (storia composta da 3 immagini) - Disegno con i cubi (figura ricostruita seguendo i contorni) - Ricostruzione di oggetti (riassemblaggio) - Cifrario (abbinamento simboli e cifre) valutano il QI di performance Oltre a queste prove esiste la prova dei labirinti, che serve per valutare la memoria di cifre.

18 La media fanciullezza: Bambini a scuola

19 E TÀ SCOLARE (M EDIA FANCIULLEZZA ) Il periodo della media fanciullezza come abbiamo detto coincide con l’ingresso nella scuola elementare che costituisce una delle transizioni fondamentali nella vita dei bambini incidendo su tutti gli aspetti dello sviluppo. I BAMBINI VANNO A SCUOLA

20 I BAMBINI VANNO A SCUOLA NELLA SCUOLA  Si apprende: La lettura La scrittura L’ aritmetica/il calcolo  Inoltre: costituisce anche un contesto essenziale per lo sviluppo sociale : E’ qui che i bambini incontrano dei coetanei, sperimentano interazioni via via più complesse e confrontano le proprie prestazioni con quelle dei compagni convalidando o mettendo in dubbio le proprie capacità

21 I BAMBINI VANNO A SCUOLA DAL DISEGNO ALLA SCRITTURA : LA LINGUA SCRITTA Disegnare ordinatamente costituisce un prerequisito per imparare a scrivere. F erreiro sostiene che i bambini giungono a distinguere tra segni pittorici e segni notazionali (lettere e numeri) tramite un processo attivo di scoperta, e non su base innata, che precede la scolarizzazione e costituisce una base per il successo scolastico.

22 I BAMBINI VANNO A SCUOLA DAL DISEGNO ALLA SCRITTURA : PAROLE E NUMERI  Rappresentare graficamente una quantità: In uno studio venne chiesto ai bambini di rappresentare > tre mattoncini. - minori di 3 anni - fra i 3 e i 4-5 anni - da i 6 anni

23 I BAMBINI VANNO A SCUOLA IMPARARE A LEGGERE E A SCRIVERE :  Con l’ingresso a scuola il bambino inizia a usare una strategia alfabetica, che si basa sull’abbinamento tra singole lettere e suoni; il bambino scompone le parole in lettere e le ricompone senza riuscire ad ottenere una lettura fluente. Strategia facilitata dalla consapevolezza fonologica, cioè la capacità di identificare le componenti sonore di una lingua (fonemi, sillabe) e manipolarle intenzionalmente.  Con la successiva strategia ortografica la scomposizione delle parole non è più così analitica come con quella alfabetica, in quanto la traduzione in suono del testo scritto avviene sillaba per sillaba, la lettura diviene più fluida.  Infine la padronanza della lettura si verifica con la strategia lessicale, in cui il processo del leggere è automatizzato ed il bambino accede al significato delle parole senza faticose ricodifiche fonemiche.

24 I BAMBINI VANNO A SCUOLA IMPARARE A LEGGERE E A SCRIVERE Scrittura Le fasi della scrittura sono le stesse di quelle della lettura anche se Firth sostiene che scrittura e lettura non vadano di pari passo.:  Nel campo della lettura si giunge alla strategia logografica più precocemente perché i bambini possono riconoscere parole ad alta frequenza (come le insegne di esercizi commerciali) o salienti (come il proprio nome) senza avere ancora le abilità necessarie a scriverle.  Una volta che questa strategia si è consolidata nel campo della lettura, essa viene applicata alla scrittura, e sulla base di queste prime esperienze si passa alla scrittura alfabetica.  Solo a questo punto la strategia alfabetica verrà estesa alla lettura che svolgerà di nuovo un ruolo trainante nel conseguimento della strategia ortografica.

25 I BAMBINI VANNO A SCUOLA : CONDIZIONI CHE FAVORISCONO L ’ APPRENDIMENTO Una condizione che favorisce negli allievi la presa di coscienza delle proprie concezioni e la disponibilità a modificarle è la: La discussione in classe = - durante la quale gli allievi si devono sentir liberi di esprimere quello che pensano senza timore di venir criticati; - in questo modo le loro concezioni possono diventare esplicite ed essere oggetto di una riflessione che ne metta in luce eventuali incongruenze. - Aiuta a indurre i partecipanti a confrontare i diversi punti di vista esporre le ragioni individuare problemi e sviluppare capacità di problem solving.

26 I BAMBINI VANNO A SCUOLA : LA RELAZIONE CON L ’ INSEGNANTE L’insegnante: trasmettere contenuti culturali e a favorisce nei bambini lo sviluppo di abilità generali di ordine cognitivo Organizza il lavoro e mantiene la disciplina, valuta i risultati conseguiti da ciascun nell’apprendimento Si propone come figura di riferimento. E’ il modo in cui l’insegnate affronta questi compiti a forgiare il clima della classe:  Kurt lewin attraverso alcuni esperimenti individuò 3 tipi diversi di organizzazione che influivano sul comportamento = - Nel gruppo autoritario i bambini lavoravano solo sotto diretta sorveglianza dell’adulto, verso il quale alternavano passività e ribellione. Lasciati soli si abbandonavano a dispute tra compagni concludendo poco o nulla. - Nel gruppo permissivo erano disorganizzati, inefficienti, spesso annoiati e litigiosi - Nel gruppo democratico erano più produttivi, migliori nei rapporti con gli altri e meno aggressivi.

27 I BAMBINI VANNO A SCUOLA LA RELAZIONE CON L ’ INSEGNANTE  Un secondo aspetto in cui l’organizzazione della classe può avere importanti conseguenze è la tipizzazione sessuale = la pratica di assegnare a maschi e femmine attività distinte favorisce il consolidarsi di ruoli stereotipati e questo porta anche l’aspettativa dell’insegnate circa l’irruenza dei maschi e la tranquillità delle femmine.  Il giudizio dell’insegnante sulle capacità del singolo alunno tende ad agire come una > definito effetto Pigmalione = alcune ricerche hanno mostrato come le aspettative dell’insegnante possano influenzare sulla valutazione degli alunni e sul rendimento effettivo di questi ultimi ( si pensa possa avvenire perché l’insegnate dedica più attenzione agli alunni ritenuti migliori).  Il clima generale della classe e l’atteggiamento dell’insegnante contribuiscono inoltre a facilitare o inibire le richieste di aiuto = gli alunni a basso rendimento scolastico tendono a ridurre sempre più la loro fiducia nel supporto dell’insegnante.

28 I BAMBINI VANNO A SCUOLA TEORIE DELLA PERSONALITÀ E DELLA CONOSCENZA DI SÈ Insegnanti e genitori : devono porre attenzione al modo in cui usano le critiche perché possono favorire reazioni di impotenza anziché impegno. Ma anche le lodi come incoraggiamento perché motivano chi le riceve ad abbattersi e arrendersi facilmente quando incontra difficoltà in quanto suggeriscono l’idea tipica della teoria dell’entità, che l’intelligenza possa essere rapidamente valutata sulla base di una singola prestazione.

29 D ISTURBI S PECIFICI DELL ’A PPRENDIMENTO DISLESSIA è il disturbo specifico di lettura e si caratterizza per la difficoltà a effettuare una lettura accurata e fluente in termini di velocità e correttezza; tale difficoltà può ripercuotersi sulla comprensione del testo. DISORTOGRAFIA riguarda la componente costruttiva della scrittura, legata quindi ad aspetti linguistici, e consiste nella difficoltà di scrivere in modo corretto. DISGRAFIA riguarda la componente esecutiva, motoria, di scrittura. Il soggetto non è in grado di scrivere in modo fluido, veloce ed efficace. DISCALCULIA riguarda il disturbo nel manipolare i numeri, nell’eseguire calcoli rapidi a mente, nel recuperare i risultati delle tabelline e nei diversi compiti aritmetici.

30 Lo sviluppo sociale nella media fanciullezza

31 M EDIA FANCIULLEZZA Essere uno “scolaro” : - cimentarsi con le incongruenze che possono esservi tra scuola e casa (es. atteggiamenti tollerati a casa e puniti a scuola). - imparare ad interagire con gli altri in modo appropriato in ciascun contesto senza ricorrere a comportamenti aggressivi Questa capacità è la COMPETENZA SOCIALE che aiuta l’inserimento sociale Problem- solving sociale = è un insieme di indizi che costituiscono lo stimolo sociale  elaborazione delle informazioni da parte del bambino  comportamento concreto del protagonista  elaborazione da parte dei coetanei (anche alla luce dello stimolo sociale di partenza)  comportamento dei pari verso di lui  dal momento che la risposta comportamentale dei pari agisce come un nuovo stimolo per il bambino, la sequenza dell’interazione sociale completa il suo circolo.

32 M EDIA FANCIULLEZZA COMPETENZA SOCIALE La palestra in cui si misura è costituita principalmente dai rapporti con i coetanei Rapport i di gruppo Relazioni diadiche (amicizia) Su di essa influiscono sia la famiglia sia la società più ampia Stile educativo Mezzi di comunicazio ne di massa: televisione Il comportamento aggressivo

33 M EDIA FANCIULLEZZA RAPPORTI DI GRUPPO Il successo dei bambini nell’inserirsi tra i compagni (cruciale non solo per la costruzione della competenza sociale, rendimento nelle varie materie, ecc).  I gruppi nella scuola elementare sono stati studiati soprattutto con la sociometria, tecnica creata da Jacob Moreno per ricostruire la struttura affettiva dei gruppi

34 M EDIA FANCIULLEZZA RAPPORTI DI GRUPPO I dati raccolti consentono di individuare la posizione di ciascun soggetto nel gruppo, e quindi identificare i bambini popolari, quelli rifiutati, e quelli isolati.  Correlando i risultati di test sociometrici con test di personalità o con la presenza di particolari tratti fisici, gli studiosi dello sviluppo sociale hanno cercato di individuare quali caratteristiche determinano:  Rifiuto = alla condizione di rifiutato è stata dedicata notevole attenzione poiché questa condizione che in moltissimi casi è stabile costituisce un fattore di rischio. Il rifiuto si è visto che nella prima e media fanciullezza è abbinato alla presenza di difetti fisici, all’insuccesso scolastico e a comportamenti aggressivi e distruttivi

35 M EDIA FANCIULLEZZA RAPPORTI DI GRUPPO  Isolamento = i bambini isolati sono quelli che rimangono per così dire >. Pur non presentando connotazioni negative, gli isolati perdono l’occasione di sperimentare situazioni interpersonali e di sviluppare le capacità emotive e cognitive che da esse derivano. Questi bambini, nonostante sembrino capaci di capire i bisogni dagli altri, tendono a non manifestare comportamenti prosociali, come se avessero difficoltà a tradurre i loro pensieri in azioni positive.  Popolarità = ha come principale ingrediente la competenza sociale. Sono quei bambini che sanno rispettare le norme, soprattutto nelle interazioni sociali, e che sono coinvolti attivamente nel rapporto con gli altri, proponendo attività piacevoli o intervenendo in aiuto dei compagni. E’ importante inoltre il successo scolastico e sportivo.

36 M EDIA FANCIULLEZZA RAPPORTI DI GRUPPO : IL GIOCO  Piaget ha anche indagato in quale modo i bambini spieghino l’origine e la funzione delle regole: I più piccoli non sanno che in certi giochi vi siano delle regole Dai 4 ai 6 anni ne conoscono l’esistenza e le considerano inviolabili regole concordate Dopo i 6-10 anni passano ad un’idea di regole concordate che possono anche essere cambiate dai partecipanti purchè tutti siano d’accordo, essendo consapevoli che le servono ad uno scopo preciso = evitare liti e ingiustizie

37 M EDIA FANCIULLEZZA RELAZIONI DIADICHE : AMICIZIA Per amicizia si intende un RAPPORTO DIADICO SELETTIVO (non si diventa amici per caso, infatti è stata riscontrata una netta tendenza a stringere amicizia con individui del proprio sesso, di età non molto distante dalla propria, di pari livello socioeconomico ed appartenenti allo stesso gruppo etnico) STABILE E RECIPROCO (L’interazione tra amici è causa di somiglianza. Infatti alcuni studi hanno rilevato che i comportamenti e atteggiamenti di ragazzi che avevano mantenuto un rapporto di amicizia per tutto l’anno scolastico risultavano più simili di quanto non fossero inizialmente.

38 M EDIA FANCIULLEZZA RELAZIONI DIADICHE : AMICIZIA Sviluppo dell’amicizia:  Durante la media fanciullezza oltre alla condivisione di giochi e risorse tipica dei più piccoli, diviene importante la lealtà reciproca e il senso di noi, che prende a volte la forma dell’esclusione degli altri bambini e del pettegolezzo ai loro danni. Si inizia a comprendere che essere amici vuol dire condividere sentimenti e pensieri oltre che risorse materiali = spostamento verso gli aspetti interiori.  Si assume con maggiore pienezza il carattere della reciprocità che si contrappone ai rapporti tra bambino e adulto improntati alla complementarità = con l’adulto deve accettare unilateralmente regole e decisioni mentre con gli altri che sono a lui più simili può agire su un piano di parità. Solo la cooperazione permette di ottenere ordine in un contesto sociale.

39 M EDIA FANCIULLEZZA RELAZIONI DIADICHE : AMICIZIA  Durante gli anni della scuola elementare i bambini sentono sempre più il bisogno di amicizie durevoli e si impegnano a tal fine. l’aspetto più importante della stabilità è che essa rende necessario e al tempo stesso facilita lo sviluppo di strategie di gestione dei conflitti: Nell’insieme, quindi, si può dire che l’amicizia nella media fanciullezza diviene sempre più l’occasione per un confronto sociale equilibrato. Ogni individuo necessita di questo confronto per orientare le proprie idee ed il proprio comportamento in modi congruenti con idee e comportamenti di persone significative ed anche per regolare i propri scambi interpersonali in modo equo.

40 M EDIA FANCIULLEZZA IL PROBLEMA DEL COMPORTAMENTO AGGRESSIVO  Lo sviluppo del comportamento aggressivo :  Infanzia: -Gli antecedenti più precoci dell’aggressione di situano nel primo anno di vita quando le manifestazioni di rabbia iniziano a distinguersi dalle altre emozioni negative. -Verso i dodici mesi iniziano a indirizzare la propria rabbia verso le persone come quando adirato per un cibo non gradito tira i capelli alla mamma.  Prima fanciullezza: -Nel corso del secondo anno di vita appaiono anche comportamenti diretti contro i coetanei, in parallelo con il tentativo di impossessarsi di giocattoli. il desiderio di possesso è la ragione più comune di aggressione strumentale (volta a sopraffare qualcuno che si frappone ad un intento personale). Questa già in questa età si distingue dall’ aggressione ostile (scopo è di far male all’altra persona). -tra i due e i quattro anno l’ aggressione fisica viene gradualmente sostituita da forme di aggressione verbale

41 M EDIA FANCIULLEZZA IL PROBLEMA DEL COMPORTAMENTO AGGRESSIVO  Media fanciullezza: - Accanto all’ aggressione reattiva (nasce in risposta ad azioni o eventi percepiti come un attacco ed è caratterizzata dalla rabbia) inizia a comparire l’ aggressione proattiva (attivazione emotiva è minore ma prevale un uso pianificato della forza o dell’azione lesiva in vista del raggiungimento dello scopo). L’aggressività costituisce una delle caratteristiche più stabili della nostra personalità: un bambino aggressivo ha maggiori probabilità di uno socievole di diventare un adulto aggressivo.

42 M EDIA FANCIULLEZZA L A RELAZIONE CON I GENITORI Il padre e la madre sono i maggiori punti di riferimento. L’assolvimento dei ruoli di padre e madre, così come l’adeguamento a quello di figlio o figlia, pur avendo una base biologica, è rinsaldato da forti sentimenti di obbligo ( genitori devono provvedere ai figli e i questi devono obbedire). Uno dei tratti distintivi di questo rapporto è la permanenza nel tempo, quindi poiché la è destinata a durare l’interazione tra genitori e figli deve rimodellarsi di continuo adattandosi ai cambiamenti. Il rapporto asimmetrico di dipendenza con il crescere si fa sempre più paritario fino ad un vero rovesciamento di ruoli se i genitori ormai anziani si trovano in condizione di chiedere aiuto i figli. L’azione dei genitori verso i figli però non è unidirezionale, perché avviene sempre nel contesto del sistema familiare in cui la presenza ed il comportamento di ciascun membro ha effetti di rilievo sugli altri.

43 M EDIA FANCIULLEZZA LA RELAZIONE CON I GENITORI : LO STILE EDUCATIVO La differenziazione dei modi in cui di esercita il controllo ha permesso a Baumrind di proporre una classificazione dei genitori in tre categorie alla quale viene ricordato un quarto profilo sintetizzato da Maccoby e Martin Autorevoli (più efficace nel promuovere l’adattamento sociale) Sono i genitori che bilanciano le richieste di obbedienza a regole chiare con il sostegno e l’attenzione ai bisogni del bambino Figli responsabili, sensibili e indipendenti. Frutti positivi continuano a manifestarsi nell’adolescenza sul piano sociale e scolastico Autoritari Utilizzano il proprio potere in modo inflessibile adottando spesso metodi disciplinari duri Figli obbedienti, ma poco indipendenti, poco responsabili verso gli altri e addirittura collerici e provocatori. Frutti negativi nel tempo (scadenti come alunni, nelle relazioni, privi di iniziativa e di fiducia) Permissivi Consiste in un misto di affetto e incoerenza, con uno spazio di libertà per i figli superiore alla proprie capacità di autoregolazione Figli impulsivi, poco controllati e irresponsabili. Trascuratezz a (madri depresse o situazioni famigliari stressanti) In queste famiglie si fa tutto il necessario per minimizzare i costi in termini di tempo ed energia spesi per interagire con il figlio. Figli con bassa autostima e alto rischio di delinquenza

44 M EDIA FANCIULLEZZA LA RELAZIONE CON I GENITORI : LO STILE EDUCATIVO Pratiche disciplinari come l’uso eccessivo della forza (ordini bruschi e non motivati, punizioni fisiche o minacce) e l’incoerenza educativa conducono a comportamenti aggressivi.

45 GRAZIE PER L’ATTENZIONE Dott.ssa Marabella Bruno PSICOLOGA Cell


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