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17 Ottobre 2014 Sarnano (Ancona) Paola Veronesi. Argomenti dell’incontro Che cos’è una competenza Progettare per competenze: Struttura di una unità di.

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1 17 Ottobre 2014 Sarnano (Ancona) Paola Veronesi

2 Argomenti dell’incontro Che cos’è una competenza Progettare per competenze: Struttura di una unità di apprendimento Scelte metodologiche: centralità dell’apprendere Apprendimento cooperativo Strumenti di valutazione: Valutazione del lavoro di gruppo Promuovere la stessa competenza: Proposta di lavoro

3 Partiamo dalla definizione di competenza

4 4 Definizioni ALLEGATO I _ Definizioni Ai fini della presente raccomandazione, si applicano le seguenti definizioni: ….. f) "risultati dell'apprendimento": descrizione di ciò che un discente conosce, capisce ed è in grado di realizzare al termine di un processo d'apprendimento. I risultati sono definiti in termini di conoscenze, abilità e competenze; g) "conoscenze": risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso l'apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative a un settore di studio o di lavoro. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche; h) "abilità": indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l'uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (comprendenti l'abilità manuale e l'uso di metodi, materiali, strumenti ); i) "competenze": comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia. The European Qualifications Framework 24 ottobre 2007

5 La competenza è un saper fare personalizzato basato su conoscenze e abilità, applicata a compiti unitari in situazione (E.Puricelli, 2003)

6 “ La competenza è essenzialmente ciò che una persona dimostra di saper fare (anche intellettualmente) in modo efficace, in relazione ad un determinato obbiettivo, compito o attività in un determinato ambito disciplinare o professionale. Il risultato dimostrabile ed osservabile di questo comportamento competente è la prestazione o la performance". (La nuova maturità – Rosario Drago – Centro studi Erickson – Aggiornamento 2000)

7 Secondo Daniel Goleman la vera competenza si basa sull’intelligenza emotiva che si fonda su due tipi di competenza: una personale connessa al modo in cui controlliamo noi stessi una sociale, legata al modo in cui gestiamo le relazioni sociali con gli altri. Essere competenti o agire con competenza, significa quindi per Goleman essere in grado di far fronte a situazioni complesse, mobilitando e fondendo in maniera pertinente una grande quantità di risorse personali, sociali oltre che a risorse del tipo tecnico specialistiche.

8 Competenza Aspetto cognitivo Aspetto relazionale Aspetto autovalutativo Aspetto progettuale Ambiente di apprendimento

9 Progettare per competenze significa cambiare punto di vista: Modello della Progettazione a ritroso di G. Wiggins e J.McTighe nella progettazione nella metodologia Centralità dell’apprendere

10 La ciclicità dell’azione didattica Determinare evidenze di accettabilità Pianificare esperienze di istruzione Identificare i risultati desiderati

11 2^ Determinare evidenze di accettabilità 3^ Pianificare esperienze di istruzione 1^ Identificare i risultati desiderati Cosa gli studenti dovrebbero essere in grado di conoscere, comprendere e fare? Cosa è meritevole di essere compreso in profondità? Quali comprensioni solide e durevoli si desiderano? Come sapremo se gli studenti hanno raggiunto i risultati desiderati e soddisfatto gli standard? Cosa accetteremo come evidenze della comprensione e della padronanza elevata degli studenti? Quali attività forniranno le conoscenze e abilità necessarie? Cosa sarà necessario, alla luce degli scopi, insegnare e quale il modo migliore di insegnarlo? Quali sono i materiali più adatti a realizzare gli scopi?

12 Una competenza non è misurabile, ma può essere “riconosciuta” prendendo in considerazione tutta una serie di “tracce”, prestazioni autentiche, (conoscenze, abilità metodologiche o caratteristiche personali...) che manifestano la presenza delle risorse da attivare per l’agire competente. Per valutare le competenze, occorre rifarsi a situazioni complesse reali (compiti autentici) in cui si attivano le diverse capacità e risorse necessarie per raggiungere un obiettivo.

13 I “compiti autentici” possono essere realizzati dall’allievo singolarmente o in gruppo, in autonomia e responsabilità. È quindi fondamentale articolare occasioni formative che pongano agli alunni problemi da risolvere o situazioni da gestire.

14 Un compito autentico, mobilita più competenze: sociali, metodologiche, specifiche di aree culturali, comunicative … Anche se strutturato da un singolo insegnante per il suo ambito, va a toccare comunque ambiti diversi, offrendo in realtà elementi di valutazione a più insegnanti. Un curricolo per competenze deve essere quindi costituito da compiti autentici e da unità formative il più possibile trasversali.

15 Compiti autentici I compiti autentici hanno certe caratteristiche. Un compito, un problema o un progetto di accertamento è autentico se: E’ realistico Richiede giudizio e innovazione Chiede allo studente di «fare» la disciplina scolastica Copia o simula i contesti in cui gli adulti vengono verificati Accerta la capacità dello studente di usare efficacemente e efficientemente un repertorio di conoscenze e di abilità per negoziare un compito complesso Garantisce appropriate opportunità di ripetere, praticare e consultare fonti; riceve feedback sulle prestazioni e perfeziona le prestazioni e i prodotti Wiggins e Mc Tighe «Fare progettazione, la pratica di percorso didattico per una comprensione significativa» LAS Roma 2004

16 Esempi di compiti di autentici Wiggins e Mc Tighe

17 Altri esempi di compiti autentici Saggio: ortografia, lessico, conoscenza dei contenuti, rielaborazione... Presentazione multimediale: equilibrio tra immagini e testo, capacità di catturare l’attenzione, chiarezza... Risoluzione di situazioni problematiche non standard: comprensione del testo, utilizzo di linguaggi specifici, formulazione di ipotesi, argomentazione… Mappe concettuali: individuazione di concetti chiavi e di legami concettuali, organizzazione gerarchica, differenziazione progressiva…

18 In un compito autentico deve essere possibile osservare delle prestazioni autentiche.

19 Una prestazione è autentica se: Chiede allo studente di rielaborare e riorganizzare in una situazione problematica ciò che ha appreso: non basta che ripeta. Accerta la capacità dello studente di usare efficacemente ed efficientemente un repertorio di conoscenze e di abilità per negoziare un compito complesso.

20 Una prestazione è autentica se: Garantisce appropriate opportunità di ripetere, praticare e consultare le fonti, ricevere feedback sulle prestazioni e perfezionare i prodotti. Gli insegnanti devono focalizzare l’apprendimento degli studenti attraverso cicli di prestazione- feedback-revisione-prestazione.

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22 Obiettivi di apprendimento Indicatori di prestazione Attività che promuovono competenze Prodotti attesi (compiti complessi) Valutazione dei prodotti IL SE’ E L’ALTRO  Consolidare l’autonomia, la stima di sé, l’identità. Svolge l’incarico affidato Si propone per svolgere piccoli incarichi Riferisce cosa ha fatto e come lo ha fatto Siede vicino a un compagno in difficoltà/ da solo È disponibile a condividere materiali/giochi Svolgere piccoli incarichi Portare a termine un compito affidato Aiutare un compagno in difficoltà Raccontare esperienze personali Lavorare in gruppo o in coppia … Centro delle competenze sociali Mi racconto: poster dinamico della nostra classe  Griglie di osservazione  Rubriche di valutazione  Revisioni in itinere  Riflessioni sul processo IL CORPO E IL MOVIMENTO  Vivere le emozioni della storia in maniera adeguata all’età rielaborandole attraverso il corpo e il movimento.  Muoversi nello spazio in base a suoni, musica e indicazioni. Abbina immagini/suoni a sentimenti Giustifica le proprie scelte portando esperienze personali Immagina un personaggio e lo descrive non solo fisicamente Interpreta un ruolo Selezionare immagini /suoni in base a una indicazione data Motivare le scelte fatte Individuare le emozioni dei personaggi di un racconto o di un filmato Interpretare giochi di ruolo Lavorare in gruppo o in coppia Una serie di scatti fotografici: riconoscere le emozioni dai volti, dai movimenti…  Griglie di osservazione  Rubriche di valutazione  Revisioni in itinere  Riflessioni sul processo I DISCORSI E LE PAROLE  Comprendere e rielaborare l’ultima parte della storia in maniera personale.  imparare ad ideare storie nuove attraverso stimoli reali e fantastici. Coglie gli elementi chiavi dello stimolo Collega i diversi stimoli Costruisce una mappa con le parole chiave (post it) Inventa un finale originale Collabora con i compagni per creare una storia Utilizza più linguaggi: immagini, suoni, fotografie… Attività di previsione: ascoltare solo audio di un video, vedere uno spezzone di un video, osservare una serie di immagini non sequenziali, riordinare i “pezzi” di una storia… Costruire una mappa concettuale Lavorare in gruppo o in coppia Storie per discutere… Il libro delle nostre storie. Le nostre storie a teatro per mamma e papà  Griglie di osservazione  Rubriche di valutazione  Revisioni in itinere  Riflessioni sul processo

23 Obiettivi di apprendimento Indicatori di prestazioneAttività che promuovono competenze Prodotti attesi (compiti autentico) Valutazione dei prodotti Rappresentare insiemi di dati, anche facendo uso di un foglio elettronico. In situazioni significative, confrontare dati al fine di prendere decisioni, utilizzando le distribuzioni delle frequenze e delle frequenze relative. CLASSE 3° SEC. Individua il campione di una indagine Utilizza /costruisce strumenti per la raccolta di dati Ordina i dati raccolti Classifica i dati raccolti Conosce strumenti, anche informatici, per la tabulazione e la rappresentazione di dati Sceglie e utilizza lo strumento più adatto Utilizza le distribuzioni di frequenza e gli indici statistici per ricavare informazioni Riferisce e discute le informazioni acquisite in piccolo e grande gruppo Fa proposte e prende decisioni singolarmente e in gruppo Definire il campo di indagine Svolgere un’inchiesta Definire campione Costruire strumenti per svolgere l’inchiesta Raccogliere e classificare dati con l’uso di strumenti informatici Rappresentare dati con l’uso di strumenti informatici Ricavare informazioni Elaborare proposte Produrre l’elaborato …. Portare a termine un compito affidato Rispettare i tempi Organizzare il lavoro da svolgere Rendicontare il lavoro in itinere e alla conclusione Aiutare un compagno in difficoltà Lavorare in gruppo o in coppia … Input: gli insegnanti della scuola si sono dichiarati disponibili a valutare proposte degli alunni per l’organizzazione della gita delle classi terze purché queste rispettino determinati parametri. Quali proposte possono essere formulate? Prodotto atteso: presentazione in power point con proposta e studio di fattibilità. Motivazione della proposta scelta sulla base di dati oggettivi e delle preferenze espresse. Utilizzo del foglio elettronico per la rielaborazione dei dati.  Griglie di osservazione  Protocolli di lavoro  Rubriche di valutazione  Revisioni in itinere  Riflessioni sul processo Programmazione U.A.:statistica

24 Il conseguimento di competenze non può avvenire senza una didattica flessibile che privilegi l’esperienza attiva dell’allievo, la sua riflessività, l’apprendimento induttivo, la costruzione sociale dell’apprendimento, la collaborazione, il mutuo aiuto, la creatività, l’approccio integrato interdisciplinare. Didattica per competenze

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27 Regole per stare bene insieme (regolamento di classe) Scrivi 3 regole per stare bene insieme Parlare uno alla volta alzando la mano Aiutarsi tra compagni Per ogni regola scrivi 3 motivi per sostenere la tua proposta Se in classe c’è confusione mi viene mal di testa Così gli altri mi possono ascoltare e io posso ascoltare i miei compagni Così tutti possiamo parlare e non solo qualcuno È più facile chiedere aiuto a un compagno Se dimentico qualche materiale un mio compagno me lo può prestare Ci si conosce meglio e si diventa amici

28 “RISPETTARE IL TURNO DI PAROLA” Parlare uno alla volta VEDO (comportamenti Non verbali) SENTO (comportamenti Verbali)  Mano alzata per chiedere la parola  Sguardo verso chi prende la parola  Dito rivolto verso chi deve parlare nel gruppo  Bocche chiuse di chi ascolta  Dito sulla bocca per zittire chi vorrebbe parlare  Cenni di assenso con il capo o con le mani da parte di chi conduce la discussione  Una voce per volta  La voce di chi conduce la discussione  Interventi pertinenti all’argomento  “Vai..tocca a te…”  “Dirai dopo la tua opinione, prima di te c’è….”  “Tu cosa ne pensi?”

29 COLLABORARE: lavorare insieme VEDO (comportamenti non verbali) SENTO (comportamenti verbali)  Vicinanza fisica al compagno o al gruppo  Uno che parla e 3 che ascoltano  Scambio/prestito di materiale  Espressione del viso sorridente  Cenni di conferma con il capo o con le mani  Mano alzata per intervenire  Mano alzata per chiedere silenzio  Posizione di “ascolto”  Tono di voce adeguato  Interventi adeguati al contesto  Toni animati con entusiasmo  Parole di incoraggiamento  Proposte diversificate  Proposte di problem solving  “Dai dimmi la tua opinione”  “Hai detto una cosa interessante”  “Non avevo pensato a questa cosa”

30 T - Chart Ciò che vedo (Non verbale) Ciò che sento (Verbale ) Colpo sulla spalla Battito delle mani Uno sguardo e un piccolo movimento della testa che esprime assenso Pausa di attenzione “Ti sei espresso bene!” “Il tuo sforzo ha dato ottimi risultati” “Continua così” “Sai che io non sono stato capace di fare quello che hai fatto tu?” Incoraggiare

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38 Apprendimento mediato dai compagni

39 Perché promuovere l’apprendimento cooperativo?

40 PERCHE’ FAVORIRE L’ISTRUZIONE IN PICCOLI GRUPPI In questo tipo d’istruzione c’è spesso un’enfasi sulla diversità dell’istruzione piuttosto che sull’uniformità dell’istruzione. L’insegnante può dare una singola, breve spiegazione alla classe come un tutto o dare un’istruzione diversa a ciascun gruppo. L’insegnante può assegnare lo stesso compito ad ogni gruppo o variare il compito da gruppo a gruppo. Nell’istruzione a piccoli gruppi l’aiuto del compagno è spesso incoraggiato per promuovere l’apprendimento dello studente

41 L’enfasi su un apprendimento mediato dai compagni significa che l’insegnante può avere più tempo per assicurare assistenza agli studenti che trovano qualche difficoltà o per introdurre attività di arricchimento per coloro che hanno già acquisito buoni livelli del contenuto prescritto. Usare i gruppi nella classe significa disporre di un margine di flessibilità maggiore per adattare gli obiettivi di apprendimento e ritmare l’istruzione in modo da incontrare i bisogni di apprendimento individuali.

42 Gli studenti in piccoli gruppi possono impegnarsi in attività come ripetere oralmente i contenuti, spiegare i materiali ad altri, scoprire soluzioni, dibattere e discutere contenuti e problemi procedurali

43 I lavori di gruppo, se opportunamente progettati, si rivelano uno strumento utile e potente tutte le volte che l’insegnante vuole produrre un apprendimento attivo.

44 Le metodologie didattiche che fanno ricorso alla mediazione dei compagni … possono essere applicate dagli insegnanti per rendere più agevole il processo di apprendimento, per adattare l’istruzione a livello di ogni singolo alunno e per favorire l’aumento del rendimento scolastico. L’istruzione mediata dai compagni può anche soddisfare l’esigenza di sviluppare all’interno della classe rapporti di amicizia tra i diversi gruppi di studenti e di promuovere l’integrazione fra minoranze e culture diverse e l’accettazione dei portatori di handicap. (M. Comoglio, Università Pontificia Salesiana,1996)

45 Certamente i metodi di apprendimento cooperativo non risolvono di per sé tutti i problemi dell’apprendimento, né vogliono sostituirsi, superandoli, agli altri metodi e modelli d’insegnamento utilizzati nella scuola. Fondamentalmente essi innestano una riflessione maggiore sugli aspetti sociali e interazionali dell’apprendimento, enfatizzando gli elementi dell’apprendimento sociale, di gruppo, creativo e responsabile. (G. Chiari, Università di Trento, 1998)

46 Tuttavia si può affermare, con un buon margine di sicurezza, che questa modalità sia più efficace di altre, soprattutto per quanto riguarda i risultati scolastici, l’autostima, la motivazione e il recupero degli alunni più deboli. (M. Comoglio, Università Pontificia Salesiana,1996)

47 Il gruppo nell’apprendimento cooperativo

48 Ciò che i bambini sanno fare insieme oggi, domani sapranno farlo da soli (Vygotskji) Da tradizionale A cooperativo Condivisione di: obiettivi compiti: chiari e gestibili regole e metodi ruoli precisi valutazione del prodotto e del metodo I gruppi cooperativi possono essere: Informali - Omogenei Formali - Eterogenei Di base

49 I gruppi eterogenei presentano una serie di vantaggi: Espongono gli studenti a molteplici prospettive e metodi di risoluzione dei problemi Generano un maggior squilibrio cognitivo, necessario per stimolare lo sviluppo intellettivo e l’apprendimento Producono una maggiore riflessione ed elaborazione

50 The smallest group is a pair

51 Lavoro di coppia: Peer tutoring Mostrare / spiegare come è stato svolto un compito Aiutare a riordinare i materiali Cercare materiali …. Peer collaboration Ripassare insieme un argomento Controllare gli appunti Controllare i compiti Svolgere un compito Progettare una attività ….

52 Il gruppo veramente efficace è quello nel quale i componenti sentono e hanno una responsabilità personale nei confronti degli altri partecipanti e del raggiungimento dello scopo comune. Il senso di responsabilità individuale implica: concludere il proprio lavoro, facilitare il lavoro degli altri, sostenere i loro sforzi. Per costruire un senso di responsabilità individuale gli insegnanti possono assegnare i ruoli avendo cura che ciascun alunno li sperimenti tutti.

53 Verbalizzatore ricapitola il lavoro elenca le difficoltà Facilitatore favorisce la partecipazione aiuta chi è in difficoltà Gestionali - Di stimolo +Funzionali Di apprendimento Controllore controlla il tono di voce attribuisce la parola fa attenzione ai tempi guida ricorda le istruzioni fornisce suggerimenti

54 Alcuni esempi

55 Lo “Structural Approach” di Spencer Kagan S. Kagan “L’apprendimento Cooperativo: l’approccio strutturale – Ed. Lavoro, 2000

56 Il primo lavoro di sviluppo dello SA nasce circa 25 anni fa da una ricerca sperimentale sulla motivazione alla socialità e sulla capacità di interazione dei bambini. Lo scopo di Spencer Kagan era quello di proporre qualcosa di “spendibile”, di utilizzabile concretamente e immediatamente in classe. Così si focalizzò sullo sviluppo di procedure che potessero essere utilizzate al di là del contenuto, della materia specifica.

57 Quale struttura possiamo applicare se vogliamo ripassare un argomento di studio stimolando contemporaneamente la capacità di prendere la parola in una discussione di gruppo, di ascoltare e di rispettare le opinioni degli altri membri del gruppo?

58 MAPPA NEL MEZZO Gli studenti organizzati in gruppi di 4 si dispongono attorno a un tavolo sul quale si trova un foglio formato A3 suddiviso secondo il modello presentato. Ogni componente del gruppo scrive, in un quadrante, la propria opinione in merito a un tema proposto I componenti del gruppo condividono quanto scritto e ne fanno una sintesi, “un precipitato”, che riportano nell’ovale centrale. Il precipitato può lasciare spazio alla creatività: uno slogan, un disegno, uno schema, una mappa...

59 FINESTRE Gli studenti organizzati in gruppi di 4 si dispongono attorno a un tavolo sul quale si trova un foglio formato A3 suddiviso secondo il modello presentato Ogni componente del gruppo, a rotazione, esprime la propria opinione in merito a un tema proposto Le opinioni dei singoli andranno riportate negli spazi numerati a seconda del livello di condivisione del gruppo (Se solo due persone concordano con l’opinione espressa, questa verrà riportata nello spazio contrassegnato con il numero 2;...) Lo spazio centrale dovrà contenere una sintesi delle diverse opinioni

60 THINK PAIR SQUARE Ogni persona pensa a livello individuale la risposta alla domanda posta In coppia si confrontano le risposte individuali e si discute. Si può giungere ad una risposta condivisa da entrambi i membri che tenga conto dei contributi di entrambi. Ogni coppia si confronta con un’altra coppia vicina e il gruppo cerca di arrivare a una risposta condivisa e argomentata. Un membro del gruppo, chiamato a caso (responsabilità individuale), condivide con tutta l’assemblea la risposta elaborata.

61 Teste numerate insieme I membri del gruppo si assegnano un numero, per esempio da 1 a 4, senza che l’insegnante senta L’insegnante individua il gruppo che deve rispondere e chiama a esporre un numero a caso: 1, L’insegnante valuta l’esposizione dell’alunno e attribuisce il voto a tutti i membri del gruppo. Interdipendenza di valutazione

62 Compito: ripasso e approfondimento di un argomento disciplinare Passi della struttura: Formazione di gruppi di 4 persone Assegnazione dei ruoli D = pone una domande R = risponde alla domanda A = aggiunge alla risposta di R P = raccoglie la domanda e le risposte in una parafrasi Rotazione dei ruoli Prodotto atteso: sintesi scritte delle riflessioni del gruppo Un’altra ipotesi: DRAP

63 1.L’insegnante struttura la spiegazione in modo da fare interruzioni ogni 5’. 2.Durante la spiegazione l’insegnante invita i partecipanti a prendere appunti e ad ogni interruzione rivolge una domanda relativa al contenuto spiegato. 3.Ciascuno risponde individualmente alla domanda in 3’. (Responsabilità individuale) 4.L’insegnante forma delle coppie in modo casuale e all’interno di ciascuna coppia si cerca la formulazione migliore da dare alla risposta, scrivendo una risposta originale e non scegliendola tra quelle individuali. (Interdipendenza positiva) 5.Al termine della spiegazione l’insegnante ascolta due coppie scelte a caso su ciascuna domanda e dà un feedback alle risposte di coppia. 6.L’insegnante raccoglie le risposte di tutte le coppie per una valutazione finale. INTERMITTENZA

64 PRENDERE NOTE A COPPIE 1.L’insegnante divide in porzioni parziale la spiegazione 2.Individualmente ciascuno prende appunti sul proprio quaderno 3.Alla fine di ciascuna porzione di spiegazione a coppie gli alunni confrontano gli appunti presi e redigono una nuova stesura 4.L’insegnante riprende la spiegazione fornendo la seconda porzione di contenuto e alla fine di questa parte viene ripetuto il confronto e la coppia e la redazione di una nuova stesura. 5.L’attività si chiude con il completamento di tutti le parti di spiegazione. 6.L’insegnante ritira ed esamina le stesure redatte dalle coppie.

65 Il ruolo dell’insegnante nell’apprendimento cooperativo cambia radicalmente. L’apprendimento deve derivare soprattutto da un lavoro comune cooperativo e sempre meno dalla relazione insegnanti – alunni.

66 Definisce gli obiettivi in termini di abilità scolastiche e sociali Decide le dimensioni dei gruppi Decide la composizione del gruppo Assegna i ruoli Sistema l’aula Organizza i materiali L’INSEGNANTE PRENDE LE DECISIONI PRELIMINARI:

67 PUNTI CRITICI PER GLI INSEGNANTI Cambiare ruolo nel processo d’insegnamento passando da quello di primo attore ed esperto, fonte primaria di conoscenza, a quello di insegnante regista che agisce come consigliere di strategie per apprendere. Vincere la preoccupazione di dover ridurre la quantità delle conoscenze da far apprendere. Vincere la preoccupazione di non riuscire ad individuare e valutare le differenze individuali

68 Vincere l’impulso di fornire risposte, indicare procedure, passare soluzioni. Approfondire la conoscenza sui processi che permettono e favoriscono l’apprendimento e sulle strategie utili per apprendere. Educare gli alunni ad apprendere in modo cooperativo, rispettando le regole del gruppo e le caratteristiche personali di ciascun componente. Vincere la preoccupazione di perdere il controllo della classe.

69 Nella valutazione dell’unità di apprendimento e del compito significativo ci sarà sempre: una valutazione su dimensioni di processo ( come l’allievo ha lavorato, l’impegno, la collaborazione, la responsabilità, ecc.) una valutazione specifica del compito/prodotto ( pertinenza, completezza, ricchezza, originalità, puntualità, estetica, ecc., dimensioni specifiche del tipo di prodotto o compito) La valutazione

70 Controllo e revisione Molta importanza è data all'attività di controllo e revisione del lavoro del gruppo e alla pratica delle competenze sociali. Il controllo-osservazione è svolto dall'insegnante durante il lavoro di gruppo. La revisione è svolta sia dall'insegnante sia dagli alunni dopo il lavoro di gruppo su come si è lavorato insieme (metodo di studio), si sono praticate le competenze sociali, si vorrà migliorare il lavoro.

71 ROUNDTABLE ROUNDROBIN E’ una struttura semplice che può essere usata per qualsiasi materia. I fase: l’insegnante pone una questione che ha molteplici risposte possibili. Consegna un foglio al gruppo. II fase: ciascuno scrive una risposta e poi passa il foglio al compagno alla sinistra. Il foglio, quindi, ruota intorno al tavolo. III fase: condivisione, prima nel gruppo e poi a classe intera delle risposte. Quando le risposte sono prevedibilmente lunghe, per evitare tempi morti di attesa, vengono fatti girare contemporaneamente tanti fogli quanti sono i membri del gruppo. Ogni foglio pone un quesito diverso Per evitare che ciò che ha scritto un alunno condizioni chi riceve successivamente il foglio, si può scrivere la domanda in alto sul foglio e richiedere che la risposta venga scritta in fondo al foglio, che poi verrà ripiegato per coprire la risposta stessa. Chi riceve successivamente il foglio, può quindi leggere la domanda, ma non la precedente risposta.

72 Esempi di domande... Ritieni che l’attività svolta sia stata efficace per imparare? Perché? Che cosa avresti voluto cambiare dell’attività svolta? Secondo te è stato utile lavorare in gruppo con i compagni? Perché? Quali attività sono stati più utili per capire gli argomenti? Perché?

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74 Il Cooperative Learning sottolinea l’importanza di una valutazione individuale e di una valutazione di gruppo perché lo scopo è raggiunto attraverso il lavoro dei singoli, ma tutti sono impegnati perché ognuno svolga bene il proprio lavoro.

75 Secondo i Johnson bisogna seguire cinque regole per verificare e valutare: Il processo di verifica e di valutazione deve svolgersi nel contesto dei gruppi di apprendimento; È necessario verificare con costanza e sistematicità; Gli studenti devono essere coinvolti direttamente nella verifica del livello di apprendimento proprio e dei compagni; Per la verifica e la valutazione è opportuno usare un sistema basato su criteri oggettivi; Si possono utilizzare metodi di verifica diversi

76 MODALITA’ DI VALUTAZIONE APPRENDIMENTI In relazione a questa problematica non esiste accordo tra i diversi autori. Il risultato della verifica individuale è un voto ponderato (Johnson): 80% voto individuale 20% media dei risultati del gruppo La verifica è individuale poi viene calcolato lo scarto tra le prove d’ingresso e quelle successive per determinare il miglioramento ottenuto da ogni componente del gruppo. La somma degli scarti determina il punteggio del gruppo. Nell’ottica del “torneo” di classe, vince il gruppo che raggiunge il miglioramento più consistente. (Slavin) Vi è una prova di gruppo in cui ognuno è autore di una parte e ottiene due valutazioni: voto individuale; voto di gruppo (media dei voti individuali).

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78 LAVORARE TUTTI SU UNA COMPETENZA

79 Parlare è un bisogno, ascoltare un arte. Goethe

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81 PUNTI IN COMUNE TRA LE DIVERSE ATTIVITA’: COMPETENZA DI RIFERIMENTO CONTESTO REALE: ARTICOLI, FATTI DI CRONACA…. CONTESTO VICINO ALL’ESPERIENZA DEI RAGAZZI CENTRALITA’ DELL’APPRENDERE CONDIVISIONE DELLE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO UNITARIETA’ DI PROGETTAZIONE CONFRONTO TRA COLLEGHI POSSIBILITA’ DI CONFRONTO SUGLI ESITI LAVORO DI GRUPPO: STRUTTURE DI COOPERATIVE LEARNING RIFLESSIONE METACOGNITIVA SUL PROCESSO COMPITO COMPLESSO DOCUMENTAZIONE DEL PERCORSO CONDIVISIONE E RIFLESSIONE COMUNE

82 PERCHE’ POTREBBE ESSERE UNA IPOTESI DI LAVORO… Lavorare tutti su una o un numero definito di competenze permetterebbe di raggiungere risultati migliori in tempi più brevi Tutte le discipline potrebbero essere coinvolte Gli «argomenti» scelti potrebbero essere affrontati in un’ottica pluridisciplinare Permetterebbe un confronto tra colleghi Permetterebbe una condivisione di esperienze tra gli studenti Permetterebbe una riflessione didattica e metodologica

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