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Efficienza di un atto Elevato grado di precisione Basso impegno attentivo Velocità di esecuzione Mantenimento di uno standard di risposta elevato elevato.

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Presentazione sul tema: "Efficienza di un atto Elevato grado di precisione Basso impegno attentivo Velocità di esecuzione Mantenimento di uno standard di risposta elevato elevato."— Transcript della presentazione:

1 Efficienza di un atto Elevato grado di precisione Basso impegno attentivo Velocità di esecuzione Mantenimento di uno standard di risposta elevato elevato

2 L’apprendimento Migliora la prestazione Riduce lo sforzo Consente di inserire l’atto in un contesto più complesso

3 Requisiti per l’apprendimento Efficienza del sistema che realizza la funzione funzione Adeguatezza degli stimoli –Non basta essere in grado di realizzare l’atto per saperlo insegnare –È necessario avere un buon modello di sviluppo della funzione a cui riferirsi Frequenza dell’attività (allenamento)

4 Meccanismi dell’apprendimento implicito L’apprendimento procedurale si realizza attraverso meccanismi computazionali intrinseci cioè dispositivi di apprendimento “dedicati” e altamente specializzati, - questi meccanismi ricercano delle costanti e le stabilizzano, trovano delle regole che possono essere esplicite o anche implicite, cioè non espresse. - un esempio di funzionamento di questo sistema nella ricerca di regole implicite è offerto dallo sviluppo Linguaggio, in particolare dagli errori di iper-regolarizzazione che tipicamente si osservano nel corso dell’acquisizione. (ho legg-iuto)dell’acquisizione

5 Disabilità di apprendimento L’incremento di efficienza atteso non si manifesta, nonostante ripetuta esposizione agli stimoli –non è il risultato automatico dell’esposizione agli stimoli, non è accessorio all’azione. Comportamenti osservabili –L’esperienza non viene accumulata –L’allenamento non sortisce l’effetto atteso La prestazione non è standard, ma si manifesta in modo incostante, occasionale, e richiede uno sforzo attentivo volontario, non vi è visibile riduzione dell’attenzione impiegata nell’attività Il raggiungimento dello standard prestazionale richiede tempi molto lunghi e non sempre viene raggiunto L’insuccesso genera frustrazione e tendenza all’evitamento dell’attività

6 Quale può essere la causa della disabilità di apprendimento? Efficienza del sistema che realizza la funzione Adeguatezza degli stimoli Frequenza dell’attività (allenamento)

7 Possibili cause della disabilità di apprendimento Il sistema non trattiene la traccia (deficit di memoria fonologica o visiva) I meccanismi “dedicati” alla scoperta delle regolarità non funzionano a a Banana banana banana banana

8 Effetti della disabilità Gli stimoli non vengono immagazzinati in quanto il sistema non è efficace nel mantenimento della traccia Elevata sensibilità alle variazioni nella forma in cui viene presentato lo stimolo L’allenamento non sortisce gli effetti attesi Il bambino non è in grado di procedere da solo Difficoltà a decidere se il prodotto è adeguato o inadeguato

9 Effetti della disabilità di apprendimento Perché il sistema possa “scoprire” la regolarità delle relazioni e appropriarsene, diventa allora necessario renderle più visibili, stabili, ed esplicite In questo caso l’apprendimento diventa però un processo “lento” e “controllato” che spesso non porta alla piena automatizzazione di questi semplici legami associativi (ad esempio nell’uso delle corrispondenze Grafema-Fonema) Di conseguenza il processo operativo, quando anche può essere eseguito correttamente, molto lento e “laborioso”.

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11 Differenze nelle regioni temporo-parieto -occipitali fra dislessici e normo-lettori (studi di morfometria cerebrale e successivamente studi di imaging funzionale)‏ le differenze col normolettore Shaywitz et al, 1998

12 European Journal of Human Genetics (2006) 14, 681–689 nove loci cromosomici

13 Il gene DCDC2 e la migrazione neuronale Proc Natl Acad Sci U S A Nov Negli embrioni di ratti il gene DCDC2 influenza la migrazione neuronale verso la corteccia Negli embrioni di ratti il gene DCDC2 influenza la migrazione neuronale verso la corteccia (b)‏

14 Anomalie strutturali microscopiche Galaburda and Livingstone, 1993 Nucleo genicolato laterale: Nei dislessici le cellule dello strato magnocellulare sono di forma variabile e di più piccole dimensioni

15 evidenze neurobiologiche del deficit di lettura b d b b

16 La diagnosi è basata sul criterio della discrepanza fra efficienza cognitiva e abilità di lettura mediadeboledeficit

17 Indice di discrepanza media deboledeficit media deboledeficit

18 Contributi delle neuroscienze per il recupero delle disabilità di apprendimento implicito

19 L’apprendimento della lettura Il sistema ortografico dell’italiano è adatto ad una strategia di tipo assemblativo Metodi che favoriscano la scoperta di questa regolarità Fonico-sillabico

20 Fonologia assemblata Fonologia indirizzata

21 Fonologia assemblata candela Lu - cer-to-la Stre-et

22 Fonologia indirizzata jeans yacht New York Wagner

23 L’apprendimento della scrittura Associazione fonema-grafema –Favorire la stabilità del carattere Non introdurre contrasti ortografici –Suoni che si scrivono in modi diversi –Parole con le doppie –Grafemi multisegnici Rispettare la gradualità della struttura fonotattica dell’italiano

24 A B C D E F G H I L M N O P Q R S T U V Z a b c d e f g h i l m n o p q r s t u v zz

25 A B C D E F G H I L M N O P Q R S T U V Z a b c d e f g h i l m n o p q r s t u v zz

26 Struttura sillabica complessa semplice trasparente profonda trasparente Paese Finlandia Grecia Italia Spagna Portogallo Francia 1 2 Austria Germania Norvegia Islanda Svezia Olanda Danimarca 1 2 Scozia 1 2 nomi %Sec/item (4.09) (5.90) (17.54) (10.29) (19.45) (27.57) (4.67) (4.94) (4.90) (16.55) (9.15) (9.31) (7.10) (26.78) (13.88) (24.83) (18.32) 1.38 (0.91) 1.60 (0.63) 2.18 (1.18) 1.40 (1.23) 3.44 (2.44) 7.07 (10.87) 1.00 (0.29) 1.34 (0.64) 1.35 (0.74) 2.13 (1.39) 2.36 (1.65) 2.64 (2.57) 2.02 (0.84) 1.15 (1.03) 1.18 (1.40) 8.19 (6.08) 2.11 (1.40)

27 Struttura sillabica complessa semplice trasparente profonda trasparente Paese Finlandia Grecia Italia Spagna Portogallo Francia 1 2 Austria Germania Norvegia Islanda Svezia Olanda Danimarca 1 2 Scozia 1 2 P. funzione Sec/item% (3.43) (2.97) (16.61) (9.71) (20.77) (20.87) 100 (0.00) (4.42) (3.77) (14.23) (8.58) (4.81) 98.2 (5.03) (29.93) (10.45) (26.23) (21.34) 1.38 (0.91) 1.60 (0.63) 2.18 (1.18) 1.40 (1.23) 3.44 (2.44) 7.04 (10.87) 1.00 (0.29) 1.34 (0.64) 1.35 (0.74) 2.13 (1.39) 2.36 (1.65) 2.64 (2.57) 2.02 (0.84) 1.15 (1.03) 1.18 (1.40) 8.19 (6.08) 2.11 (1.40)

28 La dislessia è una disabilità invisibile Senza marcatori biologici evidenti Il discrimine tra un cattivo lettore e un dislessico è difficile da individuare Varia nel tempo Varia a seconda delle richieste

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31 La dislessia non ha identità sociale fuori dalla scuola

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33 Perché la dislessia è una disabilità inaccettabile per la scuola? Contrasta con l’idea ingenua di apprendimento Tutto ciò che viene insegnato, può essere appreso

34 Perché la dislessia è una disabilità inaccettabile per la scuola? Ostacola l’uso degli strumenti indispensabili per l’accessibilità della conoscenza

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36 Perché la dislessia è una disabilità inaccettabile per la scuola? Gli insegnanti di primaria non hanno un modello chiaro sull’acquisizione della lettura e della scrittura –Oscillano fra un eccesso di tolleranza delle differenze individuali (al termine della 1^ el.) –Un eccesso di rigidità improvviso al termine della 2^ el

37 La dislessia è il risultato della scarsa esposizione alla lettura? No, perché i bambini di 1^ primaria di oggi, dopo un anno di scuola, il 95 % delle parole che vengono loro presentate No, perché, nonostante le interruzioni dell’attività, i bambini di 1^ primaria non regrediscono nella lettura

38 la dislessia in classe

39 Differenze di ritmo nell’acquisizione degli apprendimenti

40 Come vive in classe questo alunno? Sempre in affanno La distanza aumenta Solo difficoltà e frustrazioni

41 Affidarsi al sostegno?

42 Rallentare il ritmo della classe? ….tutte tartarughe?

43 Uso di materiali Usare un registratore Chiarire o semplificare le consegne scritte Presentare una piccola quantità di lavoro Evidenziare le informazioni essenziali Prevedere attività pratiche addizionali Fornire un glossario per aree di contenuto

44 Uso della didattica interattiva Uso di procedure di insegnamento esplicite Ripetizione della consegna Mantenimento delle routine giornaliere Consegna di una copia degli appunti della lezione Dare agli studenti un organizzatore grafico Uso di istruzioni passo-a- passo Combinazione simultanea di informazioni verbali e visive (libri digitali, lavagna luminosa)

45 Favorire la performance della studente Cambia la modalità di risposta –Usa il computer –Le interrogazioni orali e non le verifiche scritte Consegna uno schema della lezione Incoraggia l’uso di calendari per le valutazioni Ridurre l’atto del copiare fornendo informazioni ed attività in opuscoli o fogli di lavoro Permetti l’uso di ausili didattici (enciclop. multim.) Mostra esempi del lavoro

46 Il gruppo classe come risorsa Usa l’apprendimento mediato dai pari Incoraggia la condivisione degli appunti Usa in modo flessibile il tempo di lavoro scolastico Prevedi una pratica addizionale per gruppi Cambia o adatta le modalità valutative Utilizza gli ausili didattici per l’intera classe

47 La dislessia evolutiva dopo la scuola elementare: perché tanti problemi? L’evoluzione del bambino con dislessia sembra paradossale: la lettura migliora ma i problemi scolastici aumentano. Perché?

48 La DE dopo la scuola elementare Perché con il procedere della scolarizzazione la lettura è sempre più importante per fissare i contenuti delle varie discipline Perché la scuola procede con tempi troppo rapidi per i dislessici Perché le modalità di verifica adottate dalla scuola implicano maggiormente la lettura

49 Gli insegnanti e la dislessia

50 Cosa devono sapere gli insegnanti? Non tocca agli insegnanti diagnosticare la dislessia Tocca agli insegnanti identificare i campanelli d’allarme Tocca agli insegnanti saper insegnare a chi non apprende autonomamente. Il bambino dislessico è un problema di competenza della scuola e dell’insegnante

51 L’insegnante e la dislessia L’insegnante è la figura chiave perché: – il dislessico manifesta i suoi problemi lungo l’arco di tutta la scolarità –L’insegnante è in grado di garantire un cambiamento della didattica –L’insegnante è in grado di garantire frequenza quotidiana nell’intervento individualizzato


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