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Fate clic per aggiungere testo Metacognizione e processi di formazione: ipotesi pedagogiche Maura Striano Dipartimento di Studi Umanistici Università degli.

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1 Fate clic per aggiungere testo Metacognizione e processi di formazione: ipotesi pedagogiche Maura Striano Dipartimento di Studi Umanistici Università degli Studi di Napoli Federico II

2 Scenari attuali della formazione nella società della conoscenza Quadro di sfondo: società della conoscenza, società dell’apprendimento diffuso (UE, 1997, Unesco, 1997). Dalla lifelong education al lifelong learning. Necessità di società che: favoriscono a tutti i livelli i processi di apprendimento, stimolano la produzione e la diffusione della conoscenza, forniscono strumenti per gestire gli apprendimenti e la conoscenza. Necessità di una conoscenza diffusa, articolata, che integri saperi ed esperienze. Necessità di collegare e far dialogare le strutture di conoscenza acquisite in diversi ambiti formativi. Necessità di gestire in modo autonomo e di trasferire conoscenze da più contesti.

3 Dalla formazione centrata sulla conoscenza alla formazione centrata sulla competenza Nuovi scenari professionali e formativi. Molteplicità e varietà dei contesti di formazione. Diffusione di sistemi di apprendimento a distanza. Flessibilità, mutamenti occupazionali, necessità di riconversione o integrazione di conoscenze. Necessità di fare leva e di utilizzare nel loro massimo grado le risorse cognitive ed apprenditive dei diversi soggetti impegnati in differenti contesti occupazionali e professionali.

4 Competenze e scelte formative Bisogno formativo primario è quello di acquisire competenze intese: a)come conoscenze metabolizzate che funzionano come guida cognitiva nei contesti di vita e di formazione in quanto “viabili”. b) come capacità di gestire e di fare uso delle conoscenze. Necessità di scelte formative orientate costruire apprendimenti e conoscenze e sviluppare abilità e competenze di gestione dei processi di apprendimento e costruzione della conoscenza.

5 Pensare per apprendere: costruire competenze di gestione della conoscenza. Necessità di acquisire non conoscenze ma strumenti di apprendimento (OCSE, CERI, 1997). Apprendere ad apprendere ed apprendere a conoscere come obiettivi della formazione (Unesco, 1997). Necessità di passare su un piano “meta –apprenditivo” e “metaconoscitivo”. Necessità di passare dalla cognizione alla metacognizione (Nelson e Narens, Necessità di passare dal cognitivo al metacognitivo: uso tacito, consapevole, strategico, riflessivo dei processi cognitivi (Swartz e Perkins, 1990).

6 Cognizione e metacognizione Livello cognitivo: conoscenza che il soggetto ha del mondo, obiettivi e strategie d’uso della conoscenza in questione; Livello metacognitivo: contiene un modello dinamico del livello cognitivo ed implica la comprensione, il controllo, il monitoraggio della conoscenza, degli obiettivi, delle strategie).

7 La metacognizione come dimensione di “lavoro riflessivo” sul pensare, sull’apprendere, sul conoscere. Metacognizione come “conoscenza e cognizione dei fenomeni cognitivi” la cui caratteristica è quella di essere “potenzialmente verbalizzabile” (Flavell, 1976, 1979). Metacognizione come esperienza riflessiva (sperimentarsi come soggetto che pensa, apprende, conosce ma anche come soggetto che indaga sul pensiero (Dewey, 1910).

8 Dimensione metacognitiva metarappresentazionale autoregolativa autoriflessiva

9 Basi teoriche Riferimenti teorici intrecciati: studi sulla metacognizione studi sui processi cognitivi (in una prospettiva post-cognitivista) studi sulle teorie della mente. studi sulle configurazioni cognitive individuali.

10 Intenzionalità e funzioni conoscitive Intenzionalità della metacognizione (White, 1993). Funzioni di conoscenza metacognitiva (conoscenza metacognitiva, teorie metacognitive – pensare con una teoria, pensare su una teoria Kuhn, Amsel, Loughlin, 1988-, giudizi metacognitivi).

11 Funzioni di monitoraggio e controllo Funzioni di monitoraggio e controllo metacognitivo (Sternberg, 1987: processi esecutivi –metacomponenti- pianificare, monitorare, valutare i processi cognitivi; processi di performance non esecutivi: articolare e mettere in atto le strategie cognitive pianificate; processi di apprendimento non esecutivi: apprendere ed “apprendere a pensare”).

12 Conoscenza, esperienza, strategie metacognitive Metacognizione come interazione fra conoscenza metacognitiva, esperienza metacognitiva, obiettivi/compiti cognitivi, strategie cognitive (Flavell, 1979): conoscenza metacognitiva (dichiarativa, relativa al compito, alle procedure, alle condizioni contestuali e procedurale, relativa alla selezione di strategie, al monitoraggio e al controllo delle procedure, ai processi di feedback). esperienze metacognitive (Dunn, 1990; Cornoldi, 1995)

13 Multidimensionalità della cognizione consapevolezza del proprio pensiero; monitoraggio del proprio pensiero; regolazione del proprio pensiero in rapporto agli obiettivi. (Flavell, 1976)

14 Piani di intervento metacognitivo nei contesti formativi Struttura profonda del processo di apprendimento/insegnamento: a monte /in itinere/alla fine Riferimento simultaneo: ai soggetti ai contesti ai compiti cognitivi.

15 Piani di riflessione metacognitiva analisi della dimensione “cognitiva” nei processi di formazione. analisi delle ossature cognitive implicate nelle diverse discipline che costituiscono i curricoli. analisi delle configurazioni cognitive individuali.

16 Livelli operativi e funzione del linguaggio Molteplicità di livelli metacognitivi (livello delle conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale; livello di autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo; livello di uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva; livello delle componenti psicologiche, affettive, motivazionali implicate nei processi cognitivi, Ianes, 1996). Metacognizione e linguaggio (linguaggio per pensare, linguaggio sul pensare, Astington, Olson, 1995).

17 Metacognizione dove ? Esempi di intervento metacognitivo in una pluralità di contesti formativi (scuola di base, scuola superiore, formazione degli adulti) e in rapporto a diverse esigenze (lavoro sulle difficoltà di apprendimento, lavoro sulla dispersione scolastica, formazione professionale etc.).

18 Metacognizione come? Mediare la metacognizione (mediazione cognitiva, Feuerstein, 1985; zona di sviluppo prossimo – tra potenziale ed attuale - come luogo della mediazione, Vygotskij, 1974; mediazione come processo “socio-cognitivo” (Yzerbit, Lories, Dardenne, 1998) modellaggio, “apprendistato”, scaffolding, probing).


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