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1 I nuovi modelli pedagogici per una scuola a dimensione europea. Progettare e valutare per competenze Modulo n. 1 Nuove Indicazioni per un Curricolo che.

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1 1 I nuovi modelli pedagogici per una scuola a dimensione europea. Progettare e valutare per competenze Modulo n. 1 Nuove Indicazioni per un Curricolo che cambia la scuola Ripensare la scuola per stare in Europa. Dalla logica dei programmi al progettare per competenze Prof. Mario Di Mauro

2 2 Crescere è strano, non puoi fermarti, cambi e non te ne accorgi; non sei tu a deciderlo, nessuno lo decide, nessuno sa perché ma tu cresci. Federico. anni 10

3 3 E’ ANCORA POSSIBILE OGGI L’EDUCAZIONE ? Si, oggi un processo di educazione è ancora possibile anche se in senso lato, MA … per stabilire come affrontarei problemi cruciali dell’educare. questo vale solo come criterio per stabilire come affrontare i problemi cruciali dell’educare. Si, oggi un processo di educazione è ancora possibile anche se in senso lato, MA … per stabilire come affrontarei problemi cruciali dell’educare. questo vale solo come criterio per stabilire come affrontare i problemi cruciali dell’educare. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

4 4 1 - i problemi che riguardano l’allievo come individuo singolo o come gruppo di individui Le tre grandi famiglie di problemi in campo educativo 3 - i problemi che riguardano la scuola, la sua azione e le sue finalità sociali 2 - i problemi che riguardano l’insegnamento, i suoi contenuti e la sua applicazione IL FARE SCUOLA TRA EDUCAZIONE E FORMAZIONE Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

5 5 L’Educazione L’Educazione, un processo di natura culturale attraverso cui l’uomo evolve assieme al suo ambiente CULTURE DIFFERENTI conoscere la storia del processo educativo dell’uomo EDUCAZIONI DIFFERENTI E’ determinante … Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

6 6 La rivoluzione tecnologica e le sue forme evolutive hanno comportato: L’EDUCAZIONE NELLA SOCIETA’ DEL CAMBIAMENTO CONTINUO Aumento della complessità sociale Deregolamentazione dei sistemi educativi Diversificazione delle pratiche culturali Trasformazione della valutazione in processo prescrittivo Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

7 7 E’ LO STESSO PROCESSO DI APPRENDIMENTO SOCIALE CHE VA MUTANDO !

8 8 Gli obiettivi dell’apprendimento sociale in una società pre-moderna e a basso livello di complessità Attenzione alla gestione del “SAPERE” COSTRUIRE LA PERSONA “DOTTA” IERI L’ALTRO Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

9 9 Gli obiettivi dell’apprendimento sociale in una società moderna e a medio livello di complessità Attenzione alla gestione del “SAPER FARE” COSTRUIRE LA PERSONA “ABILE” IERIIERI Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

10 10 Gli obiettivi dell’apprendimento sociale in una società post-moderna e ad alto livello di complessità Attenzione alla gestione del “SAPER ESSERE” COSTRUIRE LA PERSONA “CAPACE” OGGIOGGI Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

11 11 … la Logica del cambiamento … la Logica del cambiamento … …… … In una società post-moderna e ad alto livello di complessità gli obiettivi dell’apprendimento sociale puntano a: promuovere il saper essere per promuovere “capacità” OGGI “capacità”, cosa è? Ma … Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

12 12 … alla persona che la possiede ? … a chi la rileva ? … al gruppo sociale che la determina ? A chi appartiene la “capacità” di un individuo …? Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

13 13 UNA STORIA REALMENTE ACCADUTA

14 14 “Descrivere come determinare l’altezza di un grattacielo con un barometro” Prova scritta di esame del corso di Fisica Risposta dI uno studente : “Si lega un lungo pezzo di spago al collo del barometro, poi si cala il barometro dal tetto del grattacielo fino al suolo. La lunghezza dello spago più la lunghezza del barometro saranno uguali all’altezza del palazzo” UNA STORIA REALMENTE ACCADUTA … UNIVERSITÀ DI COPENHAGEN Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

15 15 ESITO DELLA PROVA : Lo studente viene bocciato ma fa ricorso. La Commissione esamina il ricorso e stabilisce che …la risposta è corretta ma non mostra una conoscenza esplicita della fisica. Lo studente ha perciò diritto ad una prova d’appello : “Per dimostrare familiarità con i principi fondamentali della fisica lo studente risponda alla stessa domanda in un tempo massimo di 6 minuti” UNA STORIA REALMENTE ACCADUTA … UNIVERSITÀ DI COPENHAGEN Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

16 16 “Ci sono molti modi di rispondere alla domanda, e non riesco a scegliere quale. Comunque … “Si potrebbe portare il barometro sul tetto del grattacielo, lasciarlo cadere giù e misurare il tempo che impiega a raggiungere il suolo. L’altezza del grattacielo può essere determinata dalla formula che ho elaborato su questo foglio. Tuttavia, non sarebbe salutare per il barometro.” “Una soluzione alternativa è questa: se c’è il sole si potrebbe misurare l’altezza del barometro e la lunghezza della sua ombra quando è in piedi. Poi si misura la lunghezza dell’ombra del grattacielo e con una semplice proporzione geometrica si ottiene l’altezza del grattacielo. La formula per calcolarla è sul foglio, sotto alla precedente.” Lo studente rimane in silenzio per 5 minuti, scrive qua e là su un foglio di carta e poi prima dello scadere del tempo risponde … UNA STORIA REALMENTE ACCADUTA … UNIVERSITÀ DI COPENHAGEN Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

17 17 “Tuttavia, se proprio vogliamo essere molto scientifici, si potrebbe legare un pezzo di spago al barometro e farlo oscillare come un pendolo, prima al piano terra e poi sul tetto. L’altezza del grattacielo potrebbe poi essere determinata dalla differenza nella formula gravitazionale che ho derivato su quest’altro foglio di carta. Mi scuso per il calcolo lungo e complesso.” “Però c’è anche un altro modo non disprezzabile. Se il grattacielo ha una scala di emergenza, sarebbe più semplice salire le scale e misurare l’altezza del palazzo utilizzando l’altezza del barometro come unità di misura.” UNA STORIA REALMENTE ACCADUTA … UNIVERSITÀ DI COPENHAGEN Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

18 18 “Ma se davvero si vuole essere noiosi e ortodossi, si potrebbe sempre utilizzare il barometro per misurare la pressione atmosferica sul tetto, poi al suolo e convertire la differenza di millibar in piedi, così da ottenere l’altezza del palazzo.” “Tuttavia, dal momento che il nostro insegnante ci esorta continuamente ad essere creativi nell’applicazione dei metodi scientifici, il modo indubbiamente migliore sarebbe quello di bussare alla porta del custode del palazzo e chiedergli : Le interesserebbe un nuovo barometro? Posso regalarle questo, se mi dice l’altezza del palazzo...’” UNA STORIA REALMENTE ACCADUTA … UNIVERSITÀ DI COPENHAGEN Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

19 19 La Commissione delibera che lo studente debba essere promosso col massimo dei voti. Lo studente era Niels Henrik David Bohr Premio Nobel per la fisica nel 1922 per i suoi studi sulla struttura atomica e sull’atomo di Idrogeno UNA STORIA REALMENTE ACCADUTA … UNIVERSITÀ DI COPENHAGEN Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

20 20 Come gestire a livello di scuola il cambiamento ?? Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

21 21 DALLA FORMAZIONE … ALL’AUTO-FORMAZIONE Si ristrutturano le dinamiche stesse del pensare e del fare educazione Docente e discente sono ormai sullo stesso livello di autorità conoscitiva Evoluzione dei processi etero-formativi verso pratiche auto-formative Ri-discussione della dimensione mediativa del rapporto insegnamento/apprendimento Condivisione della conoscenza stessa secondo una logica trasversale. Come gestire a livello di scuola il cambiamento ? Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

22 22 AUTOFORMAZIONE, COME … esigenza complessa di crescita formativa continua come esigenza complessa di crescita formativa continua autodirezione come autodirezione della propria conoscenza meta-apprendimento come meta-apprendimento, cioè come esplicitazione dei modelli soggettivi dell'apprendere Self-direction in learning Come gestire a livello di scuola il cambiamento ? Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

23 23 Dall’ AUTOFORMAZIONE … la negoziazione costante tra il soggetto che apprende e l'ambiente globale in cui egli è inserito L'autoformazione si attua all'interno di una relazione ricorsiva strategica: la negoziazione costante tra il soggetto che apprende e l'ambiente globale in cui egli è inserito IL CONTRATTO PEDAGOGICO esplicita il progetto individuale gestisce la negoziazione motiva l’auto-direzione facilita l’auto-valutazione IO NOI SISTEMA Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

24 24 … alla COMUNITA’ DI APPRENDIMENTO Comunità di apprendimento Auto Formazione Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

25 25 La Comunità di apprendimento conoscenza spiegata”, conoscenza arrata” Fine del primato epistemologico della “conoscenza spiegata”, inizio di quello della “conoscenza narrata” Relazione pedagogica Relazione pedagogica … meno relazione di sorveglianza per classificare e gerarchizzare, più relazione di promozione per partecipare e decidere Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

26 26 La centralità del curricolo per promuovere una comunità di apprendimento Con l’autonomia delle istituzioni scolastiche le ‘Indicazioni’ sostituiscono i “Programmi” mentre diventa centrale il curricolo didattico. Spetta alla singola scuola autonoma definire ed attuare un curricolo di scuola, da intendersi quale sintesi progettuale ed operativa delle condizioni pedagogiche, organizzative e didattiche che consentono di realizzare un insegnamento efficace ed adeguato agli alunni, nel rispetto degli indirizzi curriculari di carattere nazionale. (Nota di indirizzo per l’avvio dell’anno scolastico, Agosto 2006) Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

27 27 MA, UN CURRICOLO DI SCUOLA … COSA E’ ? E’ un percorso pensato a tavolino e formalizzato in un insieme di regole? E’ un percorso da fare insieme ad altri ma sapendo dove andare? E’ un percorso autonomo costituito da esperienze guidate e controllate da qualcuno? E’ … cosa? domanda : Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

28 28 IL CURRICOLO PER LA TEORIA RAZIONALE- TECNOLOGICA I criteri di validità sono l’efficienza, la produttività e l’economicità. Qualunque attività ha valore solo se letta in termini di comportamenti e di risultati prefissati, misurati e verificati E’ un procedimento tecnico per far conseguire all’allievo un risultato prestabilito. Esige pertanto una definizione rigorosa e concreta del prodotto da ottenere. ( Tyler ) Il punto di vista dei modelli teorici… Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

29 29 IL CURRICOLO PER LA TEORIA CRITICO- SOCIOLOGICA Si basa sui fondamenti socio-politici del tempo e sulla visione che si ha del mondo. Per questa ragione rende l’insegnamento e la formazione un’attività critica, morale e politica E’ uno strumento per la riproduzione dei modelli di relazione esistenti nella società. Perciò presenta risvolti ideologici sia manifesti che mascherati. ( Habermas – Giroux ) Il punto di vista dei modelli teorici… Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

30 30 IL CURRICOLO PER LA TEORIA INTERPRETATIVO-SIMBOLICA L’impostazione è di tipo cognitivista e richiama una visione costruttivista dell’apprendimento. Non è importante il risultato in quanto tale ma il processo di conoscenza che si sviluppa E’ una prassi sostenuta dalla riflessione ma inseparabile dalla sua realizzazione pratica. E’ sempre guidato da principi che si fondano su valori condivisi. ( Schwab – Elliot ) Il punto di vista dei modelli teorici… Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

31 31 … perché la scuola preferisce parlare più di “studenti” che di “persone” “Ambiente di apprendimento” Il concetto di “Ambiente di apprendimento” costituisce ormai un determinante tecnico per poter studiare un processo educativo La scuola La scuola è tradizionalmente il luogo dove si costruiscono gli ambienti di apprendimento più equilibrati e controllati. Oggi questo è diventato sempre più difficile … Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

32 32 COME CREARE UN “AMBIENTE” DI APPRENDIMENTO Ricerca psico-pedagogica e comunità di apprendimento AMBIENTE DI APPRENDIMENTO: un luogo insieme fisico e mentale dove si determinano condizioni finalizzate allo sviluppo di sistemi di competenze Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

33 33 MODELLI DI “AMBIENTE DI APPRENDIMENTO” SCIENZA ( M. Coomey e J. Stephenson ) GESTIONE ALLIEVO CONTROLLO DEBOLE GESTIONE INSEGNANTE CONTROLLO FORTE CONTROLLO FORTE GESTIONE INSEGNANTE Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

34 34 MODELLI DI “AMBIENTE DI APPRENDIMENTO” SOCIETA’ ( M. Coomey e J. Stephenson ) GESTIONE ALLIEVO CONTROLLO DEBOLE GESTIONE INSEGNANTE CONTROLLO FORTE CONTROLLO DEBOLE GESTIONE INSEGNANTE Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

35 35 MODELLI DI “AMBIENTE DI APPRENDIMENTO” TECNOLOGIA ( M. Coomey e J. Stephenson ) GESTIONE ALLIEVO CONTROLLO DEBOLE GESTIONE INSEGNANTE CONTROLLO FORTE CONTROLLO DEBOLE GESTIONE ALLIEVO Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

36 36 MODELLI DI “AMBIENTE DI APPRENDIMENTO” PERSONA ( M. Coomey e J. Stephenson ) GESTIONE ALLIEVO CONTROLLO DEBOLE GESTIONE INSEGNANTE CONTROLLO FORTE CONTROLLO FORTE GESTIONE ALLIEVO Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

37 37 MODELLI DI “AMBIENTE DI APPRENDIMENTO” PERSONA SOCIETA’ TECNOLOGIA SCIENZA ( M. Coomey e J. Stephenson ) GESTIONE ALLIEVO CONTROLLO DEBOLE GESTIONE INSEGNANTE CONTROLLO FORTE CONTROLLO FORTE CONTROLLO DEBOLE GESTIONE INSEGNANTE GESTIONE ALLIEVO Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

38 38 Spazio europeo della “Conoscenza” Spazio europeo della ricerca e dell’innovazione Spazio europeo della ricerca e dell’innovazione Spazio europeo dell’istruzione e della formazione Spazio europeo dell’istruzione e della formazione Spazio europeo dell’istruzione superiore Spazio europeo dell’istruzione superiore Spazio europeo dell’apprendimento permanente Spazio europeo dell’apprendimento permanente L’ambiente di apprendimento del cittadino europeo Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

39 39 L’apprendimento formale - L’apprendimento formale è quello che si svolge negli istituti d’istruzione e di formazione e porta all’ottenimento di diplomi e di qualifiche riconosciute L’apprendimento non formale - L’apprendimento non formale è quello che si svolge al di fuori del sistema ufficiale di istruzione e formazione ed è promosso ed organizzato da strutture della società civile L’apprendimento informale - L’apprendimento informale è quello che si connota con il modo stesso di vivere dell’individuo. Non è necessariamente intenzionale e a volte può non essere riconosciuto neanche dallo stesso interessato Memorandum dell’Unione Europea del 30 Ottobre 2000 Si evidenziano le diverse categorie fondamentali di apprendimento finalizzato: Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

40 40 Raccomandazione del Parlamento e Consiglio Europeo – Dicembre 2006 Le competenze chiave sono un mix di conoscenze, abilità e attitudini personali di cui tutti hanno bisogno per poter realizzare se stessi dal punto di vista personale, sociale e del lavoro la competenza nella madrelingua la competenza nelle lingue straniere la competenza in matematica e scienze la competenza digitale la competenza nell’imparare ad imparare la competenza interpersonale La competenza interculturale e sociale la competenza imprenditoriale la competenza culturale “Competenze chiave” e apprendimento continuo Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

41 41 il Libretto Formativo Individuale il Quadro Europeo delle Qualificazioni il Sistema europeo per il Trasferimento dei Crediti di Istruzione e Formazione EQF EUROPASS ECVET COME RENDERE MOBILE ED INTEGRATO IL CITTADINO EUROPEO … Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

42 42 “Troppo spesso in Europa le persone si trovano di fronte a grossi ostacoli quando, per motivi di studio o di lavoro, cercano di spostarsi da un paese all’altro. Per risolvere questo problema ed aiutare le persone ad affrontare le sfide di un’economia mondiale caratterizzata dalla globalizzazione è necessario rendere più comprensibili le diverse qualifiche nazionali e facilitare così l'accesso all'istruzione e alla formazione a tutti”. Presentazione della Proposta di Raccomandazione per la costituzione di EQF (European Qualifications Framework) Jàn Figel - Commissario Europeo per l’Istruzione, la Formazione, la Cultura e la Gioventù – Settembre 2006 Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

43 43 EQF – EUROPEAN QUALIFICATIONS FRAMEWORK Mobilità e cittadinanza europea - L’EQF fissa un riferimento comune in termini di risultati di apprendimento per i vari tipi di qualificazione settoriale esistenti nei diversi Paesi dell’Unione - L’EQF permette di interpretare gli indicatori adottati nei vari Paesi per determinare i livelli di apprendimento nell’ambito dei quadri nazionali o di settore - L’EQF costituisce fattore di garanzia per lo sviluppo della qualità dei sistemi educativi e formativi europei, favorendo nel contempo lo sviluppo nell’ottica della strategia di Lisbona. Le funzioni base Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

44 44 CONOSCENZE Le qualificazioni in un EQF sono descritte in termini di tre tipi di risultato di apprendimento ABILITA’ COMPETENZE Per ogni tipo di risultato sono previsti 8 livelli di apprendimento Mobilità e cittadinanza europea EQF – EUROPEAN QUALIFICATIONS FRAMEWORK Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

45 45 apprendimento L’apprendimento è un processo cumulativo in cui gli individui assimilano gradualmente entità sempre più complesse ed astratte (concetti, categorie, schemi di comportamento o modelli) e/o acquisiscono abilità e competenze più ampie. Questo processo avviene in contesti informali, per esempio in attività ludiche e in contesti formali di apprendimento, incluso il luogo di lavoro. Il concetto di “apprendimento” Dall’EQF (European Qualification Framework) Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

46 46 Il concetto di “risultato di apprendimento” risultato di apprendimento Per risultato di apprendimento si intende l’insieme delle conoscenze, abilità e/o competenze che un individuo ha acquisito e/o è in grado di dimostrare di possedere dopo il completamento di un processo di apprendimento. I risultati di apprendimento sono delle dichiarazioni di cosa chi apprende deve sapere, capire e/o saper fare alla fine di un periodo di apprendimento. Dall’EQF (European Qualification Framework) Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

47 47 competenza Il concetto di competenza è multidimensionale e sottende : una competenza cognitiva che include l’uso della teoria e dei concetti, così come le conoscenze informali e tacite acquisite con l’esperienza; una competenza funzionale, cioè il saper fare quelle cose che una persona dovrebbe essere in grado di fare quando sono collocate in un contesto di una data area di lavoro o di attività sociale; una competenza personale che comprende il sapere come comportarsi in una situazione specifica; una competenza etica che implica il possesso di certi pregi personali e professionali. Il concetto di “competenza” Dall’EQF (European Qualification Framework) Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

48 48 qualificazione Si ottiene una qualificazione quando un ente competente determina che l’apprendimento di un individuo ha raggiunto uno specifico standard di conoscenza, abilità e competenze. L’apprendimento e la valutazione di una qualificazione possono aver luogo tramite un corso di studi o un’esperienza sul posto di lavoro. Una qualificazione conferisce un riconoscimento ufficiale di valore nell’educazione e nel mercato del lavoro. Una qualificazione può essere un titolo legale per esercitare una professione. Il concetto di “qualificazione” Dal Quadro Europeo delle Qualificazioni Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

49 49 Le qualificazioni riconoscono le abilità e le conoscenze di base e la capacità di intraprendere semplici compiti sotto la diretta supervisione in un ambiente organizzato. Lo sviluppo delle abilità di apprendimento richiede un supporto organizzato. Queste qualificazioni non sono specifiche per l’occupazione Le qualificazioni riconoscono una gamma limitata di conoscenze, abilità e competenze di natura generale e concreta. Le abilità sono applicate sotto la supervisione e in un ambiente controllato. Chi apprende si assume responsabilità limitate della sua educazione. Alcune di queste qualificazioni sono specifiche per l’occupazione ma la maggior parte riconosce una preparazione generale per lo studio e il lavoro Livello 1 Livello 2 EQF Indicatori sintetici per livello di risultati di apprendimento Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

50 50 Le qualificazioni riconoscono significative conoscenze pratiche e teoriche di un campo specifico. Prevedono la capacità di applicare conoscenze, abilità e competenze specializzate per risolvere problemi autonomamente e controllare altri. Chi apprende dimostra un orientamento autonomo nella propria educazione e ha esperienza pratica nel lavoro e nello studio in situazioni comuni o straordinarie Le qualificazioni riconoscono un’ampia conoscenza generale e delle conoscenze basilari pratiche e teoriche di un campo specifico. Riconoscono la capacità di svolgere compiti sotto una direzione. Chi apprende si assume la responsabilità della sua educazione ed ha limitata esperienza pratica in un particolare aspetto del lavoro e dello studio. Livello 3 Livello 4 EQF Indicatori sintetici per livello di risultati di apprendimento Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

51 51 Le qualificazioni riconoscono conoscenze, abilità e competenze dettagliate sia teoriche che pratiche associate ad un ambito di lavoro o di studio, alcune delle quali sono all’avanguardia di quel settore. Queste qualifiche riconoscono anche l’applicazione delle conoscenze nel concepire e sostenere argomentazioni, nel risolvere problemi e nell’esprimere giudizi che tengono conto delle questioni sociali o etiche. Le qualificazioni a questo livello comprendono risultati adeguati ad un approccio professionale che consente di operare in un ambiente complesso. Le qualificazioni riconoscono un’ampia conoscenza teorica e pratica, comprese le conoscenze specifiche di un campo particolare educativo o lavorativo. Riconoscono la capacità di applicare conoscenze e abilità nello sviluppo di soluzioni strategiche a problemi ben definiti di natura astratta o concreta. Le abilità di apprendimento forniscono una base per l’apprendimento autonomo e le qualifiche attingono da esperienze di interazione operazionale nel lavoro o nello studio, compresa la direzione di persone e progetti. EQF Livello 5 Livello 6 Indicatori sintetici per livello di risultati di apprendimento Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

52 52 Le qualificazioni riconoscono una padronanza sistematica di un campo di conoscenza altamente specializzato e la capacità di analisi critica, valutazione e sintesi di idee nuove e complesse. Riconoscono inoltre la capacità di concepite, ideare, attuare ed adattare processi sostanziali di ricerca. Le qualificazioni riconoscono anche esperienze direttive nello sviluppo di approcci nuovi e creativi che estendono o ridefiniscono le conoscenze esistenti o la pratica professionale. Le qualificazioni riconoscono un apprendimento gestito autonomamente sia teorico che pratico, spesso all’avanguardia delle conoscenze di un campo specifico che fornisce una base allo sviluppo e/o all’applicazione di idee originali, sovente nell’ambito della ricerca. Riconoscono la capacità di integrare conoscenze e formulare giudizi, tenendo conto delle questioni e delle responsabilità sociali ed etiche. Riflettono l’esperienza nel gestire il cambiamento in un ambiente complesso EQF Indicatori sintetici per livello di risultati di apprendimento Livello 7 Livello 8 Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

53 53 Le linee guida (Bruxelles 2005 ) Sistema Europeo dei crediti di istruzione e formazione ECVET (European Credit System for Vocational Education and Training) Identificare i concetti fondanti dei sistemi europei in materia di qualifiche, standard, certificazione e accreditamento; Organizzare un’unica mappa descrittiva di questi sistemi, esplicitando i rapporti esistenti fra i concetti adottati; Rappresentare in modo univoco le informazioni in un formato interpretabile da tutti Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

54 54 ECVET - Il SISTEMA EUROPEO DEI CREDITI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE Cosa è l’ECVET A chi serve l’ECVET L’ECVET è un sistema di accumulo, capitalizzazione e trasferimento di learning outcomes basato su una o più unità capitalizzabili allo scopo di registrare e attestare le competenze acquisite da una persona impegnata in un percorso di apprendimento Attraverso le unità capitalizzabili l’ECVET registra le competenze acquisite e le attesta in forma di crediti per il loro trasferimento nel caso in cui cambia il percorso di apprendimento o se il percorso comporta mobilità da un sistema all’altro o da un Paese all’altro Mobilità e cittadinanza europea Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

55 55 Perché … EUROPASS Cosa è … EUROPASS Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

56 56 Documentare e valutare le proprie esperienze di istruzione, di formazione e di vita Il Portfolio delle competenze individuali Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

57 57 Curriculum Vitae EUROPASS - il libretto formativo 1998 – Europass - il Libretto formativo individuale E’ stato promosso dal Consiglio Europeo nel 1998 per rendere trasparenti tutte le esperienze di formazione maturate da una persona. Ha assunto la forma di contenitore di portfoli ed oggi è utilizzato in tutti i Paesi dell’Unione e nei tre Paesi dello spazio economico Europeo (Norvegia, Islanda e Liechtenstein). E’ costituito da : Il Portfolio delle Lingue Supplemento al Diploma Libretto Europass-Mobilità Supplemento al Certificato Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

58 58 ( Pawson e Tilley, 1997 ) L’insieme degli esiti che si originano da un intervento progettuale (outcomes) possono essere compresi solamente attraverso la ricerca delle combinazioni storicamente verificatesi tra il sistema di funzionamento dell’intervento (mechanism) e il contesto di riferimento nel quale ha avuto luogo (context). Il punto critico della qualità di un curricolo: SAPER PROGETTARE PER COMPETENZE Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

59 59 Come è possibile rilevare la qualità di un processo di apprendimento ? Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

60 60 APPRENDIMENTO (Come descriverlo)

61 61 APPRENDIMENTO (Come descriverlo) “Cambiamento relativamente permanente derivato dall’esperienza precedente non dovuto a maturazione o a temporanee condizioni dell’organismo” In Psicologia : e a scuola … ? (De Beni et al )

62 62 APPRENDIMENTO (Come rilevarlo)

63 63 APPRENDIMENTO (Come rilevarlo) Superamento di test standardizzati di massima performance (test di intelligenza, di attitudine generale, di rendimento, ecc.) con il raggiungimento di un punteggio complessivo assunto come riferimento criteriale In Psicologia : e a scuola …? ( Stanford-Binet; Wechsler; Cattell; )

64 64 Parlando di qualità di una prestazione, cosa si intende, dal punto di vista del processo di apprendimento, per “…avere competenza” o “…agire con competenza” ? La domanda è d’obbligo: Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

65 65 Metodologia della ricerca e lessico pedagogico Parole e significati … Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

66 66 Cosa sono “le conoscenze” Le conoscenze possono essere rappresentate come « sapere implicito » Le conoscenze possono essere rappresentate come « sapere esplicito » Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

67 67 Cosa sono le “azioni” Le azioni sono una modalità attraverso cui l’individuo interviene sulla realtà e la trasforma Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

68 68 le padronanze Dall’interazione tra “conoscenze” e “azioni” … le competenze le abilità le capacità Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

69 69 Cosa sono le abilità ? Cosa sono le capacità ? Le capacità rappresentano la propensione di un individuo ad agire, pensare, fare. È un concetto qualitativo che coniuga in modo esclusivo la conoscenza con l'azione. Le abilità si riferiscono al saper fare qualcosa in modo soddisfacente rispetto ad uno standard noto e a specifici settori. L'analisi di un’abilità può essere anche di tipo quantitativo. Cosa sono le competenze ? Le competenze costituiscono l’insieme delle capacità portate al migliore compimento in una situazione data. Indicano ciò che un individuo è in grado di fare di fronte ad un problema Cosa sono le padronanze ? Le padronanze sono riconducibili ad un sistema di competenze attraverso cui un individuo sa come operare in modo efficace su una realtà data. L'analisi di una padronanza può essere anche di tipo quantitativo. nella scuola … Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

70 70 Competenza… una parola … dai tanti significati Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

71 71 LA PROVENIENZA SEMANTICA DEL CONCETTO DI COMPETENZA una teorica una teorica, derivata dallo strutturalismo linguistico chomskiano la Competence la Performance una professionale una professionale, legata al mondo del lavoro, che punta a riconoscere standard operativi di base o complessi. Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

72 72 Crescere è strano, non puoi fermarti, cambi e non te ne accorgi; non sei tu a deciderlo, nessuno lo decide, nessuno sa perché ma tu cresci. Competenza … cosa è ? L’iceberg di Spencer skill La competenza costituisce una caratteristica intrinseca di un individuo casualmente collegata ad una performance eccellente in una mansione. Si compone di motivazioni, tratti, immagine di sé, ruoli sociali, conoscenze e abilità (Spencer, 1995) conoscenze Ruolo sociale Immagine di sè Tratti Motivazione Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

73 73 Dotazione primaria di un individuo da considerare come requisito necessario per l’accesso alla formazione e al lavoro Caratteristiche personali che entrano in gioco quando un soggetto si attiva per rispondere ad un contesto relazionale Saperi e tecniche operative delle attività e dei compiti connessi a determinate funzioni e processi lavorativi DECLINARE LE COMPETENZE Il punto di vista della funzione socio-professionale Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

74 74 PISA - La competenza in Lettura (READING LITERACY) DECLINARE LE COMPETENZE Il punto di vista della funzione socio-culturale È la comprensione e l’utilizzazione di testi scritti e la riflessione sui loro contenuti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Il Programma P.I.S.A. (Program for International Student Assessment) Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

75 75 DECLINARE LE COMPETENZE Il punto di vista della funzione socio-culturale PISA - La competenza in Matematica (MATHEMATICAL LITERACY) È la capacità di identificare e comprendere il ruolo che la matematica svolge nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e di utilizzare la matematica in modi che rispondono alle esigenze della vita di un individuo Il Programma P.I.S.A. (Program for International Student Assessment) Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

76 76 DECLINARE LE COMPETENZE Il punto di vista della funzione socio-culturale Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze PISA - La competenza in Scienze (SCIENTIFIC LITERACY) È la capacità di utilizzare conoscenze scientifiche, di identificare domande che hanno un senso scientifico e di trarre conclusioni basate sui fatti, per comprendere il mondo della natura e i cambiamenti a esso apportati dall’attività umana Il Programma P.I.S.A. (Program for International Student Assessment) Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

77 77 DECLINARE LE COMPETENZE Il punto di vista della funzione socio-culturale Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze PISA - La competenza in Risoluzione di problemi (PROBLEM SOLVING) È la capacità di mettere in atto processi cognitivi per affrontare e risolvere situazioni reali e interdisciplinari, per le quali il percorso di soluzione non è immediatamente evidente Il Programma P.I.S.A. (Program for International Student Assessment) Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008

78 78 un sapere un sapere dotato di senso un sapere che si alimenta nella circolarità tra azione e riflessione un sapere condiviso da una comunità di pratiche ma personalizzato un sapere che si esprime in un’azione concreta Competenza in definitiva è … Seminario di Studi – Trieste, Aprile 2008 Metodi educativi e pratiche didattiche per una scuola europea. Perché progettare per competenze


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