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1 DIDATTICA E TIC Insegnare ed apprendere con il computer Walter Di Santo Enrico Masuelli Walter Di Santo Enrico Masuelli Uts per lorientamento Uts per.

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Presentazione sul tema: "1 DIDATTICA E TIC Insegnare ed apprendere con il computer Walter Di Santo Enrico Masuelli Walter Di Santo Enrico Masuelli Uts per lorientamento Uts per."— Transcript della presentazione:

1 1 DIDATTICA E TIC Insegnare ed apprendere con il computer Walter Di Santo Enrico Masuelli Walter Di Santo Enrico Masuelli Uts per lorientamento Uts per lorientamento Torino Torino

2 2 Obiettivi del modulo: riflettere su come luso, nella didattica, delle tecnologie dellinformazione e della comunicazione (ICT) possa far crescere le motivazioni allapprendere; riflettere su come luso, nella didattica, delle tecnologie dellinformazione e della comunicazione (ICT) possa far crescere le motivazioni allapprendere; illustrare il quadro teorico e le riflessioni in atto (epistemologia e sociologia della conoscenza), presupposto per luso delle ICT nella didattica; illustrare il quadro teorico e le riflessioni in atto (epistemologia e sociologia della conoscenza), presupposto per luso delle ICT nella didattica; mostrare in sintesi e con esempi i possibili usi dellICT nella didattica mostrare in sintesi e con esempi i possibili usi dellICT nella didattica riflettere sui profondi cambiamenti che luso dellICT richiede nella programmazione curricolare e nellorganizzazione didattica riflettere sui profondi cambiamenti che luso dellICT richiede nella programmazione curricolare e nellorganizzazione didattica

3 3 EDUCAZIONE SOGGETTI STRUMENTI OGGETTI CONTESTO

4 4 Le 2 condizioni principali per il successo scolastico sono: motivazione verso il compito motivazione verso il compito autostima autostima

5 5 Ciò che si oppone alla motivazione: astrattezza ed estraneità delle questioni e degli argomenti affrontati a scuola (Papert) astrattezza ed estraneità delle questioni e degli argomenti affrontati a scuola (Papert) uso quasi esclusivo dellapprendimento attraverso il linguaggio rispetto allapprendimento attraverso lesperienza diretta (Parisi) uso quasi esclusivo dellapprendimento attraverso il linguaggio rispetto allapprendimento attraverso lesperienza diretta (Parisi) apprendimento meccanico e non significativo (Ausubel) apprendimento meccanico e non significativo (Ausubel) scarsa metacognizione scarsa metacognizione frattura profonda tra la cultura scolastica, alta e formale e la cultura di massa frattura profonda tra la cultura scolastica, alta e formale e la cultura di massa

6 6 Ciò che favorisce la motivazione allapprendere: affrontare problemi concreti, fattuali, della vita quotidiana affrontare problemi concreti, fattuali, della vita quotidiana sfruttare le conoscenze pregresse degli allievi (mappe cognitive) puntando ad un apprendimento significativo sfruttare le conoscenze pregresse degli allievi (mappe cognitive) puntando ad un apprendimento significativo mostrare il sapere umano come frutto di costruzione e negoziazione mostrare il sapere umano come frutto di costruzione e negoziazione mostrare la complessità della realtà mostrare la complessità della realtà attivare un problem-solving progressivo che aumenta il livello di complessità dei problemi e il coinvolgimento cognitivo attivare un problem-solving progressivo che aumenta il livello di complessità dei problemi e il coinvolgimento cognitivo aumentare il livello di consapevolezza metacognitiva aumentare il livello di consapevolezza metacognitiva lavorare insieme mostrando come si fa e collaborando alla costruzione del significato lavorare insieme mostrando come si fa e collaborando alla costruzione del significato

7 7 Calvani (1) La didattica concerne il complesso di interventi volti a progettare, allestire, gestire, valutare ambienti di apprendimento, cioè speciali contesti ritenuti atti a favorire particolari processi acquisitivi in soggetti inesperti, risultanti da un'idonea integrazione di artefatti culturali, normativi, tecnologici e di specifiche azioni umane.

8 8 Calvani (2) Ogni concezione didattica si richiama, anche in forma implicita, a particolari a particolari teorie della conoscenza ed a più generali assunzioni valoriali.

9 9 Calvani (3) Solo una concezione ingenua vede le tecnologie come appendici neutre, statiche, povere di significatività teorica e culturale. Calate nei diversi contesti socio-culturali, esse si coniugano ed amplificano determinati assunti teorici, atteggiamenti, orientamenti del pensiero e della cultura.

10 10 Calvani (4) Fra i tre livelli, teorico-epistemico,didattico-progettualetecnologico, si generano dinamiche di vario tipo.

11 11 Centralità dellapprendere più che dellinsegnare. Sapere come trasmissione, come elaborazione di informazione o come costruzione attiva di significati? Esso ha un carattere prevalentemente individuale o negoziale, astratto o concreto-contestualizzato, indivisibile o scomponibile, univoco o multidimensionale?

12 12 La conoscenza è prodotto di una costruzione attiva del soggetto La conoscenza è prodotto di una costruzione attiva del soggetto ha carattere situato, ancorato nel contesto concreto ha carattere situato, ancorato nel contesto concreto si svolge attraverso particolari forme di collaborazione e negoziazione sociale si svolge attraverso particolari forme di collaborazione e negoziazione sociale (Jonassen, 1994) (Jonassen, 1994) Costruttivismo

13 13 In primo piano viene posta lacostruzione del significato sottolineando il carattere: attivo attivo polisemico polisemico non predeterminabile di tale attività. non predeterminabile di tale attività.

14 14 costruttivismo Il costruttivismo è pervaso da una esigenza di rifiuto verso: una figura di insegnante come fornitore di informazioni una figura di insegnante come fornitore di informazioni il distacco della scuola dalla vita il distacco della scuola dalla vita il carattere inerte della conoscenza che gli alunni dovrebbero acquisire. il carattere inerte della conoscenza che gli alunni dovrebbero acquisire.

15 15 (1) Gli ambienti di apprendimento di taglio costruttivistico sono orientati a: dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione evitare eccessive semplificazioni rappresentando la naturale complessità del mondo reale evitare eccessive semplificazioni rappresentando la naturale complessità del mondo reale presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre) presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre) offrire ambienti di apprendimento assunti dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che su sequenze istruttive predeterminate offrire ambienti di apprendimento assunti dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che su sequenze istruttive predeterminate

16 16 (2) Gli ambienti di apprendimento di taglio costruttivistico sono orientati a: offrire rappresentazioni multiple della realtà offrire rappresentazioni multiple della realtà alimentare pratiche riflessive alimentare pratiche riflessive permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso la negoziazione sociale. favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso la negoziazione sociale.

17 17 Dai principi del costruttivismo derivano vari modelli didattici. I più noti sono: community of learners (Brown, 1996; Ligorio, 1994) community of learners (Brown, 1996; Ligorio, 1994) apprendistato cognitivo (Collins e Holum, 1991; Collins, Brown e Newman, 1995) apprendistato cognitivo (Collins e Holum, 1991; Collins, Brown e Newman, 1995) teorie per lapprendimento basate su tecnologie ipertestuali (Cognitive Flexibility Theory - Spiro, 1995) teorie per lapprendimento basate su tecnologie ipertestuali (Cognitive Flexibility Theory - Spiro, 1995) ambienti di apprendimento intenzionale sostenuto al computer. ambienti di apprendimento intenzionale sostenuto al computer.

18 18 In sintesi i modelli didattici di impronta costruttivistica (1): mettono in risalto lambiente di apprendimento rispetto allistruzione come sequenza preordinabile mettono in risalto lambiente di apprendimento rispetto allistruzione come sequenza preordinabile considerano un ambiente di apprendimento come un luogo virtuale dincontro tra molteplici impalcature regolabili, attraverso giochi di mutua appropriazione considerano un ambiente di apprendimento come un luogo virtuale dincontro tra molteplici impalcature regolabili, attraverso giochi di mutua appropriazione vedono il processo didattico come non lineare bensì emergente e ricorsivo vedono il processo didattico come non lineare bensì emergente e ricorsivo attribuiscono particolare importanza allo studio per casi, che meglio sono in grado di incorporare al loro interno la complessità del reale attribuiscono particolare importanza allo studio per casi, che meglio sono in grado di incorporare al loro interno la complessità del reale

19 19 In sintesi i modelli didattici di impronta costruttivistica (2): pongono forte enfasi sul discente, sullautodeterminazione del percorso e degli stessi obiettivi pongono forte enfasi sul discente, sullautodeterminazione del percorso e degli stessi obiettivi sottolineano il ruolo della negoziazione interpersonale e dellapprendimento collaborativo sottolineano il ruolo della negoziazione interpersonale e dellapprendimento collaborativo danno forte risalto alla molteplicità delle piste percorribili e alla varietà prospettica con cui si può vedere la conoscenza danno forte risalto alla molteplicità delle piste percorribili e alla varietà prospettica con cui si può vedere la conoscenza Si avvalgono in misura determinante di tecnologie intese soprattutto come strumenti per amplificare la comunicazione, la condivisione delle informazioni, la cooperazione e integrazione interpersonale. Si avvalgono in misura determinante di tecnologie intese soprattutto come strumenti per amplificare la comunicazione, la condivisione delle informazioni, la cooperazione e integrazione interpersonale.

20 20 Tecnologie e relazioni collaborative (I) Automazione (Anni Settanta) Automazione (Anni Settanta) l Personal computing (Anni Ottanta) l Personal computing (Anni Ottanta) Interpersonal computing (Anni Novanta) Interpersonal computing (Anni Novanta)

21 21 Domenico Parisi crisi della scuola linguaggio/esperienza linguaggio/esperienza complessità e riduzionismo complessità e riduzionismo cultura di massa cultura di massa modello non cognitivista della mente modello non cognitivista della mente difficoltà di comprensione della realtà difficoltà di comprensione della realtà realtà virtuale, simulazione ed apprendimento realtà virtuale, simulazione ed apprendimento come deve cambiare la scuola come deve cambiare la scuola nuovo ruolo docenti nuovo ruolo docenti 1

22 22 Domenico Parisi La scuola e entrata in un tunnel oscuro. un tunnel oscuro. Il viaggio dentro al tunnel sara lungo, anche se alla fine, come in tutte le cose, tornera la luce. Ma per allora la scuola dovra essere molto cambiata. 2

23 23 Domenico Parisi Gli insegnanti oggi, semplicemente, non sanno che cosa insegnare ai ragazzi e non sanno come insegnarglielo. 3

24 24 Domenico Parisi Le ragioni del perche non e piu chiaro quello che era chiaro in passato sono due. La prima ragione e che la societa e molto cambiata e la scuola no, e se la scuola deve funzionare, quello che si insegna a scuola e il modo in cui lo si insegna devono essere armonici con la societa che esiste fuori della scuola. Questa armonia non ce piu. 4

25 25 Domenico Parisi Una istituzione come la scuola ha due compiti: conservare i prodotti della cultura del passato trasmettendoli alle nuove generazioni, e preparare i ragazzi a vivere nella societa' in cui vivranno da adulti. 5

26 26 Domenico Parisi Oggi non e' piu' cosi'. La societa' cambia tutta e molto velocemente. Percio insegnare il passato non significa piu automaticamente preparare i ragazzi alla societa' in cui vivranno da adulti, e la scuola non riesce piu a fare entrambe le cose. O trasmette il passato o prepara a vivere nella societa in cui i ragazzi vivranno da adulti. Questo e' il problema numero uno della scuola: il cambiamento, il divaricarsi e l'entrare in conflitto dei due compiti della scuola a causa dei cambiamenti veloci nella societa'. 6

27 27 Domenico Parisi i ragazzi vivono nella societa del presente, e si preparano a vivere nella societa del futuro, mentre la scuola li prepara a una societa che non ce piu. Percio la prima ragione per cui gli insegnanti non sanno piu cosa insegnare e come insegnarlo non sanno piu cosa insegnare e come insegnarlo e che, semplicemente, i ragazzi non si fanno piu insegnare i contenuti della scuola che linsegnante ha nella sua mente, nella sua cultura e nella sua professionalita, e non accettano piu che il canale esclusivo dellinsegnamento sia il linguaggio verbale. 7

28 28 Domenico Parisi i ragazzi si comportano male a scuola perche' la scuola offre loro qualcosa che loro sentono che non funziona piu 8

29 29 Domenico Parisi La seconda ragione sono le nuove tecnologie, il computer, Internet, la multimedialita. Sono le nuove tecnologie che stanno mettendo in crisi la scuola, sgretolandone lorganizzazione, la cultura, i contenuti e gli obbiettivi educativi. Le nuove tecnologie un po alla volta si stanno facendo strada nella scuola. Ma le nuove tecnologie hanno per il momento soltanto un effetto destrutturante sulla scuola. (…)non sono in grado di indicare con un minimo di chiarezza quali dovranno essere i nuovi contenuti dellinsegnamento e i nuovi modi di insegnarli. 9

30 30 Domenico Parisi Le due grandi novita delle nuove tecnologie per la scuola sono da un lato Internet e dallaltro laccoppiata immagini e interattivita 10

31 31 Domenico Parisi La grande novita delle nuove tecnologie dal punto di vista della scuola sono le immagini e linterattivita, di cui le nuove tecnologie ci fanno intravedere le enormi potenzialita educative. 11

32 32 Domenico Parisi Con le nuove tecnologie le immagini diventano immagini in movimento, immagini tridimensionali, immagini iconiche che possono tradurre in cose viste non solo i fenomeni della realta' che sono gia' di per se' visibili ma anche i fenomeni e i processi astratti della realta', 12

33 33 Domenico Parisi Immagini interattive nel senso delle simulazioni io modifico le condizioni e le variabili che determinano i fenomeni e osservo sullo schermo del computer le conseguenze delle mie azioni. io modifico le condizioni e le variabili che determinano i fenomeni e osservo sullo schermo del computer le conseguenze delle mie azioni. 13

34 34 Domenico Parisi La classe del futuro e Cino da Pistoia 14

35 35 Il vuoto piu' grande (…) si sta creando tra due categorie di persone: da un lato le persone "colte" che hanno fatto buoni studi, conoscono il passato, sono legati alla cultura di elité (…) ma hanno poca familiarita' con la tecnologia e cercano di stare alla larga dalla cultura di massa, e dall'altro le persone che conoscono la tecnologia, spesso dal di dentro, sono per molti aspetti vicini alla cultura di massa, ma conoscono poco la grande cultura di elite del passato. e dall'altro le persone che conoscono la tecnologia, spesso dal di dentro, sono per molti aspetti vicini alla cultura di massa, ma conoscono poco la grande cultura di elite del passato. Domenico Parisi 15

36 36 Io credo che il problema numero uno, se vogliamo ricostruire non solo la scuola ma anche la societa, sia quello di riempire questo vuoto. Domenico Parisi 16

37 37 Domenico Parisi Il linguaggio vs immagini e interattivita' immagini e interattivita' 17

38 38 Domenico Parisi Il linguaggio verbale e lasse portante della nostra tradizione culturale, quella dellOccidente, ed e anche lasse portante della nostra scuola. A scuola si impara quasi tutto attraverso il linguaggio 18

39 39 Domenico Parisi Il linguaggio permette di arrivare a una conoscenza e a una comprensione riflessa, articolata, elaborata, comunicabile, discutibile con gli altri, della realta 19

40 40 Domenico Parisi Ma … con il linguaggio lapprendimento puo diventare puramente mnemonico, e quindi non accompagnato da comprensione, puo essere ristretto solo a chi possiede buone capacita linguistiche, puo diventare astratto e quindi lontano dalla realta che e concreta, puo diventare poco motivante per chi non ha di suo una speciale motivazione ad apprendere. 20

41 41 Domenico Parisi Una delle conseguenze piu importanti delle nuove tecnologie e che esse aumentano di molto le potenzialita comunicative, cognitive, di apprendimento, delle immagini visive e dellinterattivita e percio rendono possibile apprendere a scuola non piu solo attraverso il linguaggio ma anche attraverso lesperienza diretta.. 21

42 42 Domenico Parisi Apprendere attraverso lesperienza diretta, per quanto virtuale e simulata, puo permetterci di superare proprio i limiti dellapprendere attraverso il linguaggio. Lapprendimento puo ora essere meno mnemonico e piu basato sulla comprensione, diventando costruzione del sapere invece che semplice istruzione, puo non esser piu riservato solo a chi possiede buone capacita linguistiche, facendo appello a altre capacita possedute dai ragazzi: 22

43 43 Domenico Parisi -capacita di intuire e capire quello che comunicano le immagini, -capacita di agire e di fare attenzione a quello che succede come conseguenza delle nostre azioni, imparando da queste conseguenze, -capacita di avventurarsi e di risolvere problemi, 23

44 44 Domenico Parisi Il vero salto in avanti nellapprendimento le nuove tecnologie lo faranno fare non con la semplice multimedialita, con gli ipertesti, o con laccesso a informazioni di ogni tipo su Internet, ma lo faranno fare con le simulazioni. 25

45 45 Le simulazioni sono modelli di un qualche tipo di fenomeno espressi, non a parole ma come programmi di computer. Trattandosi di modelli, cioe di ipotesi riguardanti cause, meccanismi e processi che stanno dietro ai fenomeni e li spiegano, le simulazioni servono soprattutto a capire i fenomeni, non solo a conoscerli e a descriverli. Domenico Parisi 26

46 46 le simulazioni rendono possibile un tipo di interattivita diverso da quello degli ipertesti e di Internet. Linterattivita di un ipertesto e di Internet e una interattivita di navigazione,con ciò che si vede.. Linterattivita delle simulazioni e una cosa diversa. Con un ipertesto, con Internet, con la televisione, lutente interagisce solo nel senso che decide quello che vede. Con le simulazioni linterattivita e con quello che sta dietro a quello che vede, Domenico Parisi 27

47 47 Domenico Parisi Questo non significa che il linguaggio verbale e le immagini piu linterattivita siano necessariamente in competizione tra loro. Linguaggio e immagini piu interattivita possono cooperare e rafforzarsi a vicenda. 28

48 48 STRUTTURA CONCETTUALE VISUALIZZAZIONE MAPPA CONCETTUALE ARGOMENTO è la Espressi con di un è fatta di LINKNODI COLLEGAMENTI TRA CONCETTI CONCETTI PAROLE CHIAVE PAROLE LEGAME della sono e Cosa è una mappa concettuale?

49 49 Definizione dellapprendimento di McCombs e Whisler (1997): LapprendimentoLapprendimento è un processo naturale con cui lindividuo persegue obiettivi per lui/lei significativi; è attivo, volontario e mediato internamente, è un processo di scoperta e di costruzione del significato dellinformazione e dellesperienza, filtrato attraverso le percezioni, i pensieri e i sentimenti individuali dellallievo. (McCombs e Whisler, Rapporto della Commissione dellAmerican Phycological Association, 1997, p.5)


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