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Nella Lucia Zini progetto L'età di Leonardo Una specie di indice Importanza dellobbligo Innovazione didattica: curricoli verticali e competenze Approccio.

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Presentazione sul tema: "Nella Lucia Zini progetto L'età di Leonardo Una specie di indice Importanza dellobbligo Innovazione didattica: curricoli verticali e competenze Approccio."— Transcript della presentazione:

1 Nella Lucia Zini progetto L'età di Leonardo Una specie di indice Importanza dellobbligo Innovazione didattica: curricoli verticali e competenze Approccio laboratoriale Asse dei linguaggi: le competenze di un biennio unitario, orientativo e propedeutico

2 Il biennio dellobbligo Linnalzamento dellistruzione nelletà delladolescenza rappresenta, nello sviluppo del sistema scolastico italiano, un obiettivo strategico di grande valore civile e culturale. obbligo non in un senso negativo, ma di opportunità positiva e desiderabile: mezzo per acquisire un apprendimento sicuro, pervasivo e persistente, in grado di segnare la nostra vita; possedere in modo significativo la strumentazione culturale ed essere in grado di utilizzarla nel proprio comportamento è un bene essenziale e conveniente per i singoli e per la società a livello culturale, sociale, civile, economico.

3 Costruire nella scuola lobbligo di istruzione per almeno dieci anni non si esaurisce nella norma istitutiva né nelle indicazioni ministeriali: ha bisogno che si avvii un processo innovativo in grado di incidere sulla quotidianità del fare scuola presuppone come pre-condizione lassunzione, da parte della scuola, della intenzionalità di prendersi in carico listruzione di tutti e ciascuno fino a 16 anni e che deve impegnarsi (non certo da sola) nella ricerca- costruzione delle condizioni e delle pratiche coerenti con il compito. Mettere in moto linnovazione di tutta la scuola (3-19) con particolare attenzione allefficacia e significatività delle proposte per i due anni del biennio Permette di distendere il curricolo tra i 6 e i 16 anni, in particolare sulla fascia fino ad oggi troppo gravata

4 innovazione delle attività didattiche nella direzione del curricolo verticale e delle competenze culturali curricolo organizza e descrive lintero percorso formativo che uno studente compie, dalla scuola dell'infanzia alla scuola secondaria, nel quale si intrecciano e si fondono i processi cognitivi e quelli affettivo/relazionali e trova concreta traduzione organizzativa e metodologica il progetto culturale della scuola. Lunitarietà del percorso non dimentica la peculiarità dei diversi momenti evolutivi Progressivo passaggio dallimparare facendo alla capacità di riflettere e formalizzare lesperienza attraverso la costruzione degli strumenti culturali e la capacità di utilizzarli consapevolmente come chiavi di lettura della realtà

5 Competenze: assumere e realizzare in modo coerente un approccio per competenze come strumento per trovare risposta a problemi e finalità specifiche della scuola Lapproccio per competenze può cambiare il modo di descrivere, verificare e certificare gli apprendimenti degli allievi, solo se prima modifica il modo di insegnare. Criteri e strumenti di certificazione delle competenze, che non siano stati preceduti dallassunzione di metodologie didattiche coerenti sono risultano inopportuni e controproducenti. Le competenze culturali vanno assunte come motore di innovazione dei processi di insegnamento/apprendimento prima che come criteri di misurazione e certificazione dei risultati.

6 Competenze culturali motore di innovazione dei processi di insegnamento/apprendimento prima che criteri di misurazione e certificazione dei risultati. competenza = Insieme di conoscenze, abilità, atteggiamenti attivato in un determinato contesto per il raggiungimento di uno scopo Raccomandazione europea : la combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti appropriati al contesto Non vi è contrapposizione tra competenza e conoscenza e nemmeno tra competenza e "contenuto", semplicemente nella filosofia della scuola delle competenze i contenuti diventano il crogiolo in cui si formano le competenze. In questi termini si comprende anche come sia difficile raggiungere competenze fuori da contenuti, ovvero senza utilizzare le discipline.

7 Competenze culturali e discipline Compito specifico della scuola fornire agli studenti degli strumenti culturali attivi per fare esperienza il deposito fondamentale per la costruzione di tali strumenti sono le discipline. Le competenze che si acquisiscono e si esercitano nei percorsi di istruzione si formano attraverso lesperienza culturale: il patrimonio culturale interseca lesperienza conoscitiva dello studente; lobiettivo non è il contenuto della conoscenza bensì la competenza che questo può contribuire a costruire attraverso lesperienza culturale.

8 Alla base si potrebbe utilizzare il concetto sviluppato nel documento dei "saggi" (giugno 97): Le discipline di studio vanno pensate come campi di significato che devono fornire un orizzonte intersoggettivo ma anche acquistare un senso personale e tradursi in operatività, non solo in verifiche scolastiche Il lavoro sulla definizione delle competenze non può essere raggiunto senza un lavoro sulle discipline attorno ai vincoli conoscitivi che le caratterizzano. Il passaggio dalla scuola dei programmi alla scuola del curricolo e delle competenze culturali è dunque unoperazione più complessa della soppressione dei programmi e della semplice stesura di liste di obiettivi: prevede un lavoro di ridefinizione dei processi di insegnamento/apprendimento affinché possano produrre lo sviluppo di competenze.

9 All'interno di quest'impostazione il concetto di competenza può infatti assumere realmente un ruolo determinante nella revisione del sapere scolastico puntare alla costruzione di competenze durature, pervasive e persistenti, intese come capacità culturali contestuali e strategiche verso le quali organizzare il lavoro scolastico. Occorre selezionare saperi essenziali, strumenti e ambienti adeguati e praticare metodologie e modalità relazionali innovative. Si tratta di utilizzare e approfondire modelli e pratiche di lavoro didattico già ampiamente presenti nel fare scuola per superare lo schema ancora troppo diffuso (in particolare nella fascia secondaria) della didattica come "svolgimento di un programma".

10 L'idea di competenza culturale come chiave per guidare il ripensamento delluso a scopi formativi delle discipline È necessario che i meccanismi di insegnamento-apprendimento attivati nella scuola siano in grado di promuovere la ricostruzione dellunitarietà del sapere senza pregiudicare la forza conoscitiva dellapproccio disciplinare Lutilizzo delle discipline a fini formativi prevede una vera e propria mediazione culturale Le discipline vanno pensate come macchine che producono conoscenze: serve la conoscenza prodotta e servono i processi conoscitivi utilizzati Il valore di "risorsa" delle discipline sta proprio nella loro capacità di contribuire a strutturare il pensiero, a costruire mondi di significati, a fornire modelli di rapporto con la realtà che rappresentano appunto gli elementi portanti delle competenze. Le discipline possono diventare "macchine artificiali per conoscere" che ognuno può utilizzare per "espandere" la propria "macchina naturale per pensare". Il lavoro scolastico consiste proprio nel far avvenire quest'incontro senza produrre lannullamento di nessuno degli approcci conoscitivi.

11 Competenze scolastiche: competenze culturali in contesto di insegnamento/apprendimento Le competenze scolastiche rappresentano linsieme congiunto (acquisibile e incrementabile in modo progressivo e graduale) di conoscenze, abilità e atteggiamenti, che, sorretto da motivazioni adeguate, in un contesto cooperativo di apprendimento, consente di compiere, in modo efficace e gratificante, da soli o con altri, esperienze cognitive e conoscitive, relative a uno o più campi di sapere e di agire, dotate di senso, per raggiungere scopi diversi (come acquisire nuova conoscenza, impostare e risolvere problemi, svolgere attività complesse, persino… imparare a imparare) e avendone consapevolezza critica. Si parte dal modo in cui le competenze sono formulate dal Ministero; si sollecitano riflessione e confronto ( tenendo presente che non è a tavolino né nella loro forma definitoria che si può valutare una competenza, ma che è comunque fondamentale condividerne il significato;. si procede dialetticamente dall'alto in basso ( dalle competenze definite e declinate al fare scuola), e dal basso in alto (dalle attività scolastiche al raggiungimento delle competenze). E' importante che l'attività scolastica abbia significato in sé, non può diventare rigida procedura didattica per raggiungere le competenze.

12 Elementi fondamentali valore culturale formativo del contenuto su cui si lavora: compito/competenza dell'insegnante della disciplina individuare tra i contenuti quelli che sono portatori di un alto valore culturale-formativo all'interno del curricolo verticale; la sede di elaborazione collegiale è il dipartimento e il laboratorio territoriale. Approccio laboratoriale: La dimensione laboratoriale e cooperativa dei processi di insegnamento/ apprendimento non è un "altro", un "di più", un "altrove" organizzativo e metodologico; non è solo operatività contrapposta a trasmissività; è il modo privilegiato e prioritario di intendere e praticare i processi di insegnamento/ apprendimento che viene scelto perché in grado di affrontare tre ambiti particolarmente problematici dei progetti educativi.

13 approccio laboratoriale 1. La dimensione laboratoriale fonde e porta a sintesi le diverse dimensioni che compongono i processi di apprendimento: - la dimensione cognitiva ed emotiva (relativa ai soggetti, allievi e insegnanti ) - la dimensione conoscitiva (relativa agli oggetti di conoscenza e di esperienza) - la dimensione operativa e procedurale (relativa alle pratiche) - la dimensione metacognitiva (relativa alla consapevolezza e all' autocontrollo dei processi). Le altre pratiche metodologiche tendono a tenere distinte queste dimensioni e spesso privilegiano quella conoscitiva a scapito delle altre. 2. La dimensione laboratoriale è coerente con la dimensione formativa delle discipline: - ne esalta la componente esplorativa, di ricerca, di problematizzazione, formulazione e verifica di ipotesi; - ne evolve la componente osservativa verso la sistematizzazione e la relativizzazione contestuale e storica della conoscenze; - accede alla componente sistematica, definitoria e classificatoria sulla base di esperienze reali; deve essere integrata da forme di apprendimento dai testi e successivamente dalla storicizzazione delle esperienze, delle interpretazioni e delle spiegazioni disciplinari

14 approccio laboratoriale -3. La dimensione laboratoriale, infine, consente di integrare (concettualmente e operativamente) modi diversi di intendere e praticare gli "obiettivi" di apprendimento: - trasmissione e acquisizione di conoscenze; - esercizio e rinforzo di abilità; - operatività individuale, di gruppo, collettiva per l'esercizio e l'incremento di competenze culturali;. - trasferimento e applicazione di conoscenze e abilità; - autovalutazione e verifica di obiettivi raggiunti, di risultati conseguiti, di competenze consolidate. Ovvero Laboratorialità è /favorisce operatività trasversalità contestualizzazione consapevolezza metacognizione trasferibilita

15 Asse dei linguaggi competenze di base a conclusione dellobbligo di istruzione Padronanza della lingua italiana competenzeabilità/capacitàconoscenze Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire linterazione comunicativa verbale in vari contesti Comprendere il messaggio contenuto in un testo orale Cogliere le relazioni logiche tra le varie componenti di un testo Principali strutture grammaticali della lingua italiana Elementi di base della funzioni della lingua Lessico fondamentale per la gestione di semplici comunicazioni orali in contesti formali e informali Contesto, scopo e destinatario della comunicazione Codici fondamentali della comunicazione orale, verbale e non verbale Principi di organizzazione del discorso descrittivo, narrativo, espositivo, argomentativo Affrontare molteplici situazioni comunicative scambiando informazioni, idee per esprimere anche il proprio punto di vista Individuare il punto di vista dellaltro in contesti formali ed informali Riconoscere differenti registri comunicativi di un testo orale

16 competenze abilità/capacitàconoscenze Padroneggiare le strutture della lingua presenti nei testi Applicare strategie diverse di lettura Individuare natura, funzione e principali scopi comunicativi ed espressivi di un testo Cogliere i caratteri specifici di un testo letterario Strutture essenziali dei testi narrativi, espositivi, argomentativi Principali connettivi logici Varietà lessicali in rapporto ad ambiti e contesti diversi Tecniche di lettura analitica e sintetica Tecniche di lettura espressiva Denotazione e connotazione Principali generi letterari, con particolare riferimento alla tradizione italiana Contesto storico di riferimento di alcuni autori e opere Leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo Leggere

17 competenze abilità/capacitàconoscenze Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi Produrre Ricercare, acquisire e selezionare informazioni generali e specifiche in funzione della produzione di testi scritti di vario tipo Prendere appunti e redigere sintesi e relazioni Rielaborare in forma chiara le informazioni Elementi strutturali di un testo scritto coerente e coeso Uso dei dizionari Modalità e tecniche delle diverse forme di produzione scritta: riassunto, lettera, relazioni, ecc. Produrre testi corretti e coerenti adeguati alle diverse situazioni comunicative Fasi della produzione scritta: pianificazione, stesura e revisione

18 continuando il lavoro sulle abilità linguistiche e raffinando gli strumenti di analisi, che contribuiscono ad arricchire lesperienza dei testi letterari. appare fondamentale attribuire uno spazio significativo alla dimensione pragmatica del linguaggio anche nel biennio della scuola superiore anzi lacquisizione di queste abilità rappresenta una priorità assoluta nellinsegnamento linguistico sia per il raggiungimento di competenze nel passaggio da un grado di scolarità ad un altro, sia in funzione del conseguimento di forme di autonomia nella comunicazione personale, sociale e professionale e della possibilità di progresso negli studi e di arricchimento culturale (colombo, 1999). e sulla riflessione sulla lingua al lavoro sulleducazione linguistica si affiancano, con gradualità diverse, quello sulleducazione letteraria Che si intreccia con quella linguistica come pratica produttiva e recettiva dei testi Che viene esercitata soprattutto sulla materia relativa ai processi di comunicazione e al funzionamento del sistema lingua

19 Un possibile esempio le competenze, che potrebbero essere : riconoscere le caratteristiche generali di un testo orientarsi nelle varie tipologie testuali saper analizzare testi non verbali; orientarsi nella comprensione dei linguaggi iconico- visivi riconoscere caratteristiche e le forme del parlato essere in grado di pianificare e strutturare un discorso adeguto alla situazione gli obiettivi formativi ( generali e poi man mano dettagliati) del percorso, che potrebbero essere: riconoscere testi di vario tipo sapere scomporre e ricomporre testi distinguere le principali articolazioni di un testo riconoscere le caratteristiche proprie dei testi verbali e non verbali saper trasformare un testo parlato in un testo scritto e viceversa produrre testi linguisticamente corretti (orali e scritti, eventualmente multimediali) adeguati a diverse situazioni comunicative saper ripercorrere il percorso attuato

20 Metodologia didattica e percorso potrebbe essere diversa da quella a cui erano abituati alla scuola media, e senz'altro richiede da parte loro una maggiore responsabilità nell'interazione con il docente e i compagni, visto che l'insegnante si presenta come mediatore tra i "saperi" che insegna e gli studenti che devono apprenderli. E' anche necessario spiegare e ripetere che l'attività didattica tra i vari passaggi comprende i possibili "intoppi", gli errori o i problemi da risolvere: anche attraverso questi si sviluppa il processo di apprendimento Come prima fase proponiamo la ricerca agli alunni e quindi la lettura di "oggetti" diversi ( li riconosceremo in seguito come testi) e variatissimi in cui sono immersi: stampigliati dei biglietti del bus e dei parcheggi, avvisi, ricette, volantini, articoli di cronaca, presentazione di messaggi televisivi, biografie brevi di attori e personaggi conosciuti, interviste a sportivi, barzellette scritte e figurate, strisce di fumetti, S.M.S., , blog, foto, riproduzioni di dipinti, brevissimi racconti ( tipo favole di Esopo) etc metodologia: La lettura può essere fatta anche a gruppi, con una consegna che prevede un breve testo per ciascuno degli oggetti: cosa ci "dice", cosa rappresenta, è chiaro, informa, etc, Data la quantità degli oggetti, che deve essere obbligatoriamente ampia, il lavoro prenderà più di un'unità oraria, e deve avere anche dei segmenti a casa.

21 Seconda fase Si propone in classe l'esercizio della tecnica della risposta in cerchio di C. Rogers: si assegna come argomento di relazione-discussione ciò che "è venuto fuori" dalla rassegna degli oggetti letti. Linsegnante dà la parola a turno agli alunni, per un tempo stabilito da rispettare; prima di esporre il proprio punto di vista, ogni alunno dovrà riassumere in sintesi ciò che ha affermato il compagno che ha parlato prima di lui. Se la sintesi non è fedele il diretto interessato, terminata lesposizione dellaltro, interverrà per fare notare le inesattezze. Nel frattempo gli alunni devono tutti cercare di prendere appunti su ciò che dicono i compagni. (suggerimento: è una buona prassi servirsi di questo tipo di esercizio anche nei primi giorni di accoglienza, facendo discutere agli alunni le risposte che hanno dato ai questionari anonimi di conoscenza: gli alunni cominciano a conoscersi, fanno pratica di ascolto, e di un parlare più ordinato, che poi si riversa sull'esercizio più di lavoro disciplinare) Terza fase: partendo dalle considerazioni degli alunni, e quindi attraverso gli appunti in cui hanno annotatpo le caratteristiche dei testi esaminati si arriva alla ridefinizione di testo, e dei criteri per cui lo abbiamo riconosciuto come tale (coerenza e, in generale coesione) Si discute se anche "l'oggetto parlare", sperimentato in modo particolare nel cerchio di Rogers sia un testo, e quali possano essere le sue caratteristiche

22 Quarta fase: Si da agli alunni la consegna di trascrivere, facendo vedere la differenza, in classe, tra il prendere appunti e la trascrizione, piccoli spezzoni di parlato in casa, davanti alla scuola, sui mezzi di trasporto. Si ascoltano in classe altri tipi di parlato: radio, Tv, registrazioni Quinta fase: Si leggono sia le trascrizioni degli alunni, sia quelle di altri ( vedi esempi nell'allegato) Si discute sui vari tipi di oralità con esercizi sia di parlare spontaneo che strutturato Sesta fase: Si comincia un' analisi delle diverse caratteristiche dei testi scritti e di quelli parlati, con una riflessione sulla varietà dei testi incontrati, per cominciare a delineare delle tipologie testuali. Settima fase: Osservando le caratteristiche delle trascrizioni si comincia a lavorare sulla punteggiatura A questo punto si aprono due strade, da percorrere anche contemporaneamente, se si legano l'una all'altra attraverso il filtro della testualità, e tenendo conto che noi parliamo di percorso perché si svolge nel tempo, ma il piano di lavoro è in realtà una mappa modulare, con le possibilità legare in modo diverso gli argomenti che naturalmente si intrecciano.

23 testi orali diversi trascrizionicfrtesti scritti La punteggiatura esercizi anche di dettato ( con e senza) convenzioni, strutture la frase, il periodo La sintassi intesa come strumento per comprensione e produzione efficace di testi, e non norma astratta unantica forma di oralità il raccontare come caratteristica delluomo fiabe, racconti Caratteristiche dei testi che raccontano: il testo narrativo cfr Altri tipi di testi: articoli di giornale, brevi saggi coerenza e coesione


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