Difficoltà e disturbi dell’apprendimento

Presentazione sul tema: "Difficoltà e disturbi dell’apprendimento"— Transcript della presentazione:

1 Difficoltà e disturbi dell’apprendimento
Corso di Psicologia dell’apprendimento e della memoria – Modulo H Prof. Stefano Federici

2 La difficoltà di apprendimento
Tra gli alunni con disturbi dell’apprendimento distinguiamo: soggetti con disabilità primarie presenti fin dalla nascita di tipo neurologico (es. ritardo mentale) o sensoriale (es. sordità) soggetti con adeguate capacità cognitive e sensoriali emergono solitamente con l’entrata nel mondo della scuola Slide tratte da: Ianes, D. (2003). Difficoltà/Disturbi dell'apprendimento. In G. Cerini, & M. Spinosi Voci della scuola. Idee e proposte per l’organizzazione didattica (pp ). Napoli: Tecnodid.

3 Incidenza dei disturbi di apprendimento
Incidenza dei disturbi di apprendimento passano da 1-2% nel periodo prescolare 5-10% nel periodo scolare (1 o 2 ogni 20 alunni). Cfr. Tressoldi, P. E. e Vio, C. (1996), Diagnosi dei disturbi dell'apprendimento scolastico. Erickson: Trento. Quanto incidono i disturbi di apprendimento sulla popolazione? Dell’1-2% nel periodo prescolare e del 5-10% nel periodo scolare Dell’10-20% nel periodo prescolare e del 5-10% nel periodo scolare Dell’1-2% nel periodo prescolare e del 50-60% nel periodo scolare Dell’30-40% nel periodo prescolare e del 50-60% nel periodo scolare

4 Definizione e caratteristiche diagnostiche: DSM-IV – Caratteristiche diagnostiche
DSM-IV (Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, APA, 1995) – Caratteristiche diagnostiche I Disturbi dell’Apprendimento (Learning Disorders / Academic Skills Disorders [315]) vengono diagnosticati quando i risultati ottenuti dal soggetto in test standardizzati, somministrati individualmente, su lettura, calcolo, o espressione scritta risultano significativamente al di sotto di quanto previsto in base all’età, all’istruzione, e al livello di intelligenza. I problemi di apprendimento interferiscono in modo significativo con i risultati scolastici o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura, di calcolo, o di scrittura. Secondo il DSM-IV, i Disturbi dell’Apprendimento (Learning Disorders / Academic Skills Disorders [315]) vengono diagnosticati quando I problemi di apprendimento interferiscono in modo significativo con i risultati scolastici o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura, di calcolo, o di scrittura. I problemi di apprendimento interferiscono in modo significativo con i risultati scolastici ma non con le attività della vita quotidiana anche se richiedono capacità di lettura, di calcolo, o di scrittura. I problemi di apprendimento non interferiscono in modo significativo con i risultati scolastici, ma con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura, di calcolo, o di scrittura. I problemi di apprendimento non interferiscono in modo significativo né con i risultati scolastici né con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura, di calcolo, o di scrittura.

5 Definizione e caratteristiche diagnostiche: DSM-IV – Manifestazioni e disturbi associati
Demoralizzazione, scarsa autostima, e deficit nelle capacità sociali possono essere associati ai Disturbi dell'Apprendimento. abbandonano la scuola intorno al 40% (o circa 1,5 volte in più rispetto alla media). Gli adulti con Disturbi dell'Apprendimento possono avere notevoli difficoltà nel lavoro o nell'adattamento sociale. Molti soggetti (10-25%) con Disturbo della Condotta, Disturbo Oppositivo Provocatorio, Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Disturbo Depressivo Maggiore, o Disturbo Distimico, sono affetti anche da Disturbi dell'Apprendimento. Disturbi associati Ritardo di sviluppo del linguaggio (specie il Disturbo della Lettura) Disturbo di Sviluppo della Coordinazione. Elaborazione cognitiva (per es., deficit della percezione visiva, dello sviluppo del linguaggio, dell'attenzione, della memoria, o una combinazione dei precedenti).

6 DSM-IV – Caratteristiche collegate alla cultura
Definizione e caratteristiche diagnostiche: DSM-IV – Caratteristiche collegate alla cultura DSM-IV – Caratteristiche collegate alla cultura Le procedure per la valutazione dell’intelligenza devono riflettere un’adeguata attenzione al retroterra etnico o culturale del soggetto. Le caratteristiche rilevanti dell’individuo devono essere presenti nel campione di standardizzazione del test Un esaminatore che ha familiarità con gli aspetti del retroterra etnico o culturale del soggetto. Somministrazione individualizzata del test.

7 Definizione e caratteristiche diagnostiche: DSM-IV – Diagnosi differenziale
I Disturbi dell’Apprendimento devono essere differenziati da normali variazioni nei risultati scolastici e da difficoltà scolastiche dovute a mancanza di opportunità, insegnamento scadente, o fattori culturali. una compromissione visiva o uditiva Ritardo Mentale Disturbo Generalizzato dello Sviluppo Disturbi della Comunicazione Secondo il DSM-IV i Disturbi dell’Apprendimento devono essere differenziati da: normali variazioni nei risultati scolastici, una compromissione visiva o uditiva, Ritardo Mentale, Disturbo Generalizzato dello Sviluppo. disturbo della Lettura, Disturbo del Calcolo, Disturbo dell’Espressione Scritta. disturbo della Lettura, Disturbo del Calcolo, normali variazioni nei risultati scolastici, una compromissione visiva o uditiva. disturbo dell’Espressione Scritta, Ritardo Mentale, Disturbo Generalizzato dello Sviluppo.

8 Definizione e caratteristiche diagnostiche: DSM-IV – Classificazione 315; 307
I. Disorders usually first diagnosed in infancy, childhood, or adolescence A. Mental Retardation 1. Mild Mental Retardation 2. Moderate Mental Retardation 3. Severe Mental Retardation 4. Profound Mental Retardation 5. Mental Retardation, Severity Unspecified B. Learning Disorders 1. Reading Disorder 2. Mathematics Disorder 3. Disorder of Written Expression 4. Learning Disorder NOS C. Motor Skills Disorder 1. Developmental Coordination Disorder D. Communication Disorders 1. Expressive Language Disorder 2. Mixed Receptive-Expressive Language Disorder 3. Phonological Disorder 4. Stuttering 5. Communication Disorder NOS E. Persuasive Developmental Disorders 1. Autistic Disorder 2. Rett's Disorder 3. Childhood Disintegrative Disorder 4. Asperger's Disorder 5. Persuasive Developmental Disorder NOS F. Attention-Deficit and Disruptive Behavior Disorders 1. Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder 2. Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder NOS 3. Conduct Disorder 4. Oppositional Defiant Disorder 5. Disruptive Behavior Disorder G. Feeding and Eating Disorders of Infancy and Childhood 1. Pica 2. Rumination Disorder 3. Feeding Disorder of Infancy or early Childhood H. Tic Disorders 1. Tourette's Disorder 2. Chronic Motor or Vocal Tic Disorder 3. Transient Tic Disorder 4. Tic Disorder NOS I. Elimination Disorders 1. Encopresis 2. Enuresis J. Other Disorders of Infancy, Childhood, or Adolescence 1. Separation Anxiety Disorder 2. Selective Mutism 3. Reactive Attachment Disorder of Infancy or Early Childhood 4. Stereotypic Movement Disorder 5. Disorder of Infancy, Childhood, or Adolescence NOS

9 Definizione e caratteristiche diagnostiche: ICD-10 – Caratteristiche diagnostiche
L’ICD-10 (Classificazione Internazionale delle malattie, OMS, 1992) – Caratteristiche diagnostiche Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche – F81 «Questi sono disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione delle capacità in questione sono alterate già nelle fasi iniziali dello sviluppo. Essi non sono semplicemente una conseguenza di una mancanza di opportunità di apprendere e non sono dovuti a una malattia cerebrale acquisita. Piuttosto si ritiene che i disturbi derivino da anomalie nell’elaborazione cognitiva legate in larga misura a qualche tipo di disfunzione biologica. Come per la maggior parte degli altri disturbi dello sviluppo, queste condizioni sono marcatamente più frequenti nei maschi». Che cos’è l’ICD-10? La Classificazione Internazionale delle malattie, OMS, 1992. La Classificazione Internazionale delle disabilità, OMS, 2001. Il Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, APA, 1995. Il Manuale diagnostico e statistico del funzionamento individuale, APA, 1960.

10 Definizione e caratteristiche diagnostiche: ICD-10 – Classificazione F80-89
F80-F89 Sindromi e disturbi da alterato sviluppo psicologico F80 Disturbi evolutivi specifici dell’eloquio e del linguaggio F80.0 Specific speech articulation disorder F80.1 Expressive language disorder F80.2 Receptive language disorder F80.3 Acquire aphasia with epilepsy [Landau-Kleffner syndrome] F80.8 Other developmental disorders of speech and language F80.9 Developmental disorder of speech and language, unspecified F81 Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche F81.0 Disturbo specifico della lettura F81.1 Disturbo specifico della compitazione F81.2 Disturbo specifico delle abilità aritmetiche F81.3 Disturbi misti delle capacità scolastiche F81.8 Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche F81.9 Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non specificati F82 Disturbo evolutivo specifico della funzione motoria F83 Disturbi evolutivi specifici misti F84 Sindromi da alterazione globale dello sviluppo psicologico F84.0 Childhood autism F84.1 Atypical autism F84.2 Rett’s syndrome F84.3 Other childhood disintegrative disorder F84.4 Overactive disorder associated with mental retardation and stereotyped movements F84.5 Asperger’s syndrome F84.8 Other pervasive developmental disorders F84.9 Pervasive developmental disorder, unspecified F88 Altre sindromi e disturbi da alterato sviluppo psicologico F89 Sindromi e disturbi non specificati da alterato sviluppo psicologico Sindrome di Rett: Si tratta di una condizione, riscontrata finora solo nel sesso femminile, in cui uno sviluppo che all’inizio è apparentemente normale eseguito da una perdita parziale o completa del linguaggio e delle capacità motorie e dell’uso delle mani, insieme con un rallentato accrescimento cranico, in genere con esordio tra i 7 e i 24 mesi. Sono caratteristici la perdita dei movimenti intenzionali delle mani, i movimenti stereotipati di torsione delle mani e l’iperventilazione. Lo sviluppo sociale e quello del gioco si arrestano, ma l’interesse sociale tende ad essere mantenuto. All’età di quattro anni iniziano a manifestarsi atassia [disturbo consistente nella progressiva perdita della coordinazione muscolare che quindi rende difficoltoso eseguire i movimenti volontari] e aprassia [disturbo neuropsicologico del movimento volontario, definito come l’incapacità di compiere gesti coordinati e diretti a un determinato fine, sebbene siano mantenute inalterate la volontà del soggetto e la sua capacità motoria] del tronco, seguiti frequentemente da movimenti coreoatetoidi [movimenti a scatti, molto rapidi e molto ampi e, nell’esplicarli, lenti; coinvolge soprattutto il viso, il collo e il tronco, si assiste ad un comportamento irrequieto del soggetto]. Consegue quasi invariabilmente un grave deficit mentale.

11 Definizione e caratteristiche diagnostiche: ICD-10 – Classificazione F90-98
F90-F98 SINDROMI E DISTURBI COMPORTAMENTALI ED EMOZIONALI CON ESORDIO ABITUALE NELL’INFANZIA E NELL’ADOLESCENZA F90 Sindromi ipercinetiche F90.0 Disturbance of activity and attention F90.1 Hyperkinetic conduct disorder F90.8 Other hyperkinetic disorders F90.9 Hyperkinetic disorder, unspecified F91 Disturbi della condotta F91.0 Conduct disorder confined to the family context F91.1 Unsocialized conduct disorder F91.2 Socialized conduct disorder F91.3 Oppositional defiant disorder F91.8 Other conduct disorders F91.9 Conduct disorder, unspecified F92 Disturbi misti della condotta e della sfera emozionale F92.0 Depressive conduct disorder F92.8 Other mixed disorders of conduct and emotions F92.9 Mixed disorder of conduct and emotions, unspecified F93 Sindromi e disturbi della sfera emozionale con esordio caratteristico nell’infanzia F93.0 Separation anxiety disorder of childhood F93.1 Phobic anxiety disorder of childhood F93.2 Social anxiety disorder of childhood F93.3 Sibling rivalry disorder F93.8 Other childhood emotional disorders F93.9 Childhood emotional disorder, unspecified F94 Disturbi del funzionamento sociale con esordio specifico dell’infanzia e dell’adolescenza F94.0 Elective mutism F94.1 Reactive attachment disorder of childhood F94.2 Disinhibited attachment disorder of childhood F94.8 Other childhood disorders of social functioning F94.9 Childhood disorder of social functioning, unspecified F95 Disturbo a tipo tic F95.0 Transient tic disorders F95.1 Chronic motor or vocal tic disorder F95.2 Combined motor and vocal tic disorder [de la Tourette’s syndrome] F95.8 Other tic disorders F95.9 Tic disorder, unspecified F98 Altri disturbi comportamentali ed emozionali con esordio abituale nell’infanzia e nell’adolescenza F98.0 Nonorganic enuresis F98.1 Nonorganic encopresis F98.2 Feeding disorder of infancy and childhood F98.3 Pica of infancy and childhood F98.4 Stereotyped movement disorders F98.5 Stuttering [stammering] F98.6 Cluttering F98.8 Other specified behavioural and emotional disorders with onset usually occurring in childhood and adolescence F98.9 Unspecified behavioural and emotional disorders with onset usually occurring in childhood and adolescence

12 Definizione e caratteristiche diagnostiche: ICF – Definizione
L’ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute, OMS, 2002) Parte III, Capitolo 1: Apprendimento e applicazione delle conoscenze «Questo capitolo riguarda l’apprendimento, l’applicazione delle conoscenze acquisite, il pensare, il risolvere problemi e il prendere decisioni»

13 Definizione e caratteristiche diagnostiche: ICF – Classificazione
Esperienze sensoriali intenzionali (d110-d129) d110 Guardare d115 Ascoltare d120 Altre percezioni sensoriali intenzionali d129 Esperienze sensoriali intenzionali, altro specificato e non specificato Apprendimento di base (d130-d159) d130 Copiare d135 Ripetere d140 Imparare a leggere d145 Imparare a scrivere d150 Imparare a calcolare d155 Acquisizione di abilita d159 Apprendimento di base, altro specificato e non specificato Applicazione delle conoscenze (d160-d179) d160 Focalizzare l’attenzione d163 Pensiero d166 Lettura d170 Scrittura d172 Calcolo d175 Risoluzione di problemi d177 Prendere decisioni d179 Applicazione delle conoscenze, altro specificato e non specificato d198 Apprendimento e applicazione delle conoscenze, altro specificato d199 Apprendimento e applicazione delle conoscenze, non specificato

14 I disturbi specifici dell’apprendimento scolastico
DSM-IV Disturbo della Lettura Disturbo del Calcolo Disturbo dell’Espressione Scritta Disturbo dell’Apprendimento Non Altrimenti Specificato ICD-10 Disturbo specifico della lettura Disturbo specifico della compitazione (scrittura strumentale) Disturbo specifico delle abilità aritmetiche

15 Disturbo della lettura: DSM IV - 315
Criteri diagnostici: Il livello di capacità di leggere raggiunto (cioè, precisione, velocità, o comprensione della lettura misurate da test standardizzati somministrati individualmente) si situa sostanzialmente al di sotto di quanto ci si aspetterebbe data l’età cronologica del soggetto, la valutazione psicometrica dell’intelligenza, e un’istruzione adeguata all’età. L’anomalia della lettura interferisce notevolmente con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nella lettura vanno al di là di quelle di solito associate con esso. Nei soggetti con Disturbo della Lettura (che è stato anche definito “dislessia”), la lettura orale è caratterizzata da distorsioni, sostituzioni o omissioni; sia la lettura orale che quella a mente sono caratterizzate da lentezza ed errori di comprensione.

16 Disturbo della lettura: DCR-10 – F81
DCR-10 (ICD-10 Diagnostic Criteria for Research) – F81 Deve essere presente uno dei seguenti aspetti: un punteggio nell’accuratezza e/o nella comprensione della lettura che è almeno due deviazioni standard al di sotto del livello atteso sulla base dell’età cronologica e dell’intelligenza generale del bambino; la capacità di lettura ed il QI debbono essere valutati con un test standardizzato per il livello culturale e per il sistema educativo del bambino, somministrato individualmente; una storia di gravi difficoltà nella lettura o punteggi a test che soddisfano i criteri di A (1) per un’età inferiore, e un punteggio a un test di compitazione che sia almeno due deviazioni standard al di sotto del livello atteso in base all'età cronologica e al QI del bambino. Il disturbo descritto nel criterio A interferisce significativamente con il profitto scolastico o con le attività di vita quotidiane che richiedono abilità nella lettura. Il disturbo non deriva da un difetto dell’udito o da una sindrome neurologica. Le esperienze scolastiche rientrano nella media (ad esempio, non ci sono state gravi inadeguatezze nelle esperienze educative). Criterio di esclusione frequentemente utilizzato. QI inferiore a 70, valutato con un test standardizzato somministrato individualmente.

17 Prove di lettura Cornoldi C. e Colpo G. (1995), Nuove prove di lettura MT per la scuola media inferiore, Organizzazioni Speciali, Firenze. Cornoldi C. e Colpo G. (1998), Prove di lettura MT per la scuola elementare - 2, Organizzazioni Speciali, Firenze. Costrutto misurato Vengono misurate le seguenti componenti della lettura: le abilità di decodifica, ovvero la Correttezza e la Rapidità della lettura ad alta voce. le abilità di Comprensione del testo Kit del test Fascicolo (comprensivo di spazio per le risposte) Manuale Protocollo per la registrazione delle risposte Somministrazione Qualifica del somministratore del test Psicologo iscritto all'albo Operatore qualificato non psicologo (Psicopedagogista, Insegnante specializzato) Qualifica del valutatore del test Destinatari - Fasce d'età: Scuola Media Inferiore Livello culturale: Cultura elementare Tempi di somministrazione: 5 minuti Tempi di correzione: 10 minuti Modalità di somministrazione: individuale Modalità di presentazione degli stimoli: carta-matita

18 Difficoltà nell’apprendimento della lettura
Nelle prime fasi di apprendimento della lettura possono essere presenti: difficoltà nel recitare l’alfabeto, nel riconoscere correttamente le lettere, nel fornire semplici rime per determinate parole,ecc. Deficit nella lettura ad alta voce, possono presentarsi errori come: omissioni, sostituzioni, distorsioni addizioni di parole parti di parole, lentezza, false partenze, lunghe esitazioni, perdita della posizione nel testo, espressività/interpretazione inaccurata, inversioni di parole nelle frasi o di lettere all’interno delle parole. Deficit nella comprensione della lettura, possiamo riscontrare incapacità a: ricordare le cose lette, trarre conclusioni o inferenze, usare le informazioni contenute nel contesto del materiale letto.

19 Disturbo del calcolo: DSM IV – 315.1
Criteri diagnostici: Capacità di calcolo (misurata con test standardizzati somministrati individualmente sul calcolo o sul ragionamento matematico) che si situa sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all'età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell'intelligenza, e a un'istruzione adeguata all'età. Il disturbo del calcolo interferisce in modo significativo con l'apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di calcolo. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nelle capacità di calcolo vanno al di là di quelle di solito associate con esso. Nel Disturbo del Calcolo possono essere compromesse diverse capacità, incluse le capacità "linguistiche" (per es., comprendere o nominare i termini, le operazioni, o i concetti matematici, e decodificare problemi scritti in simboli matematici), capacità "percettive" (per es., riconoscere o leggere simboli numerici o segni aritmetici e raggruppare oggetti in gruppi), capacità "attentive" (per es., copiare correttamente numeri o figure, ricordarsi di aggiungere il riporto e rispettare i segni operazionali) e capacità "matematiche" (per es., seguire sequenze di passaggi matematici, contare oggetti, e imparare le tabelline).

20 Disturbo del calcolo: DCR-10 – F81.2
Deve essere presente uno dei seguenti aspetti: un punteggio nell’accuratezza e/o nella comprensione della lettura che è almeno due deviazioni standard al di sotto del livello atteso sulla base dell’età cronologica e dell’intelligenza generale del bambino; la capacità di lettura ed il QI debbono essere valutati con un test standardizzato per il livello culturale e per il sistema educativo del bambino, somministrato individualmente; una storia di gravi difficoltà nella lettura o punteggi a test che soddisfano i criteri di A (1) per un’età inferiore, e un punteggio a un test di compitazione che sia almeno due deviazioni standard al di sotto del livello atteso in base all'età cronologica e al QI del bambino. Il disturbo descritto nel criterio A interferisce significativamente con il profitto scolastico o con le attività di vita quotidiane che richiedono abilità nella lettura. Il disturbo non deriva da un difetto dell’udito o da una sindrome neurologica. Le esperienze scolastiche rientrano nella media (ad esempio, non ci sono state gravi inadeguatezze nelle esperienze educative). Criterio di esclusione frequentemente utilizzato. QI inferiore a 70, valutato con un test standardizzato somministrato individualmente.

21 Prove di calcolo Lucangeli D., Tressoldi P.E. e Fiore C. (1998), ABCA/Test delle abilità di calcolo aritmetico, Trento, Erickson. Strumento diagnostico che permette di valutare l’efficienza delle principali componenti di elaborazione cognitiva del sistema dei numeri e del calcolo. La batteria comprende prove per bambini di 3a, 4a e 5a elementare, da somministrare alla fine dell’anno scolastico (da aprile in poi) o all’inizio dell’anno scolastico successivo (da settembre a novembre) e prevede le seguenti prove: A) Prove di calcolo: a mente: somme, sottrazioni, moltiplicazioni, divisioni scritte: somme, sottrazioni, moltiplicazioni, divisioni B) Prove di approfondimento: Prove che richiedono la capacità di comprendere Il valore quantitativo dei numeri e il significato dei segni: denominazione e uso dei simboli aritmetici ordinamento di numerosità di cifre (dal valore più piccolo al più grande e viceversa) inserire i simboli > < = giudizio di numerosità di cifre presentate visivamente e uditivamente valore posizionale delle cifre Prove che richiedono la produzione orale o scritta dei numeri: enumerazione all’indietro dettato di numeri tabellina del 7 in avanti, tabellina del 4 all’indietro, progressione e regressione di 6 contare elementi grafici incolonnamento recupero di combinazioni e fatti numerici

22 Disturbo dell’Espressione Scritta: DSM IV – 315.2
Criteri diagnostici: Capacità di scrittura (misurata con un test standardizzato somministrato individualmente o con una valutazione funzionale delle capacità di scrittura) che si situa sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza, e a un’istruzione adeguata all’età. L’anomalia dell’espressione scritta interferisce notevolmente con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di scrittura. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nelle capacità di scrittura vanno al di là di quelle di solito associate con esso. Esiste in genere un insieme di difficoltà nella capacità del soggetto di comporre testi scritti, evidenziata da errori grammaticali o di punteggiatura nelle frasi, scadente organizzazione in capoversi, errori multipli di compitazione (disortografia), e calligrafia deficitaria. Questa diagnosi non viene di solito fatta se vi sono solo errori di compitazione o calligrafia deficitaria (disgrafia) in assenza di altre compromissioni dell’espressione scritta. Rispetto ad altri Disturbi dell’Apprendimento, si sa relativamente poco riguardo ai Disturbi dell’Espressione Scritta e alla loro correzione, specie quando essi insorgono in assenza di Disturbo della Lettura.

23 Disturbo specifico della compitazione: DCR-10 – F81.1
Il punteggio ad un test standardizzato per la compitazione è almeno due deviazioni standard al di sotto del livello atteso sulla base dell’età cronologica del bambino e del suo livello intellettivo generale. Punteggi per l’accuratezza della comprensione della lettura e per il calcolo nei limiti della norma 2 deviazioni standard dalla media. Non è presente una storia di significative difficoltà nella lettura. L’esperienza scolastica è nei limiti della norma (ad esempio non ci sono gravi insufficienze nelle esperienze educative). Difficoltà nella compitazione sono state presenti sin dalle prime fasi di apprendimento dell’ortografia. I disturbi descritti nel criterio A interferiscono significativamente con il profitto scolastico o con le attività di vita quotidiane che richiedono abilità nella lettura. Criterio di esclusione frequentemente utilizzato. QI inferiore a 70, valutato con un test standardizzato somministrato individualmente.

24 Altri disturbi dell’apprendimento: Deficit di Attenzione/Iperattività (AD/HD)
Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività Riguarda la difficoltà che incontrano alcuni soggetti nel mantenere la propria attenzione, nel controllare l’impulso ad agire e, più in generale, nel regolare il livello della propria attività. Le caratteristiche primarie del disturbo sono quindi la disattenzione, ossia la difficoltà nel mantenere un comportamento adeguato per un periodo prolungato nel tempo, l’impulsività, ossia il deficit nella capacità di pianificazione delle azioni, ma anche la richiesta continua di gratificazioni immediate, la tendenza a dare risposte precipitose senza rispettare le più comuni regole sociali e, l’iperattività, la cui caratteristica più evidente è la difficoltà nel regolare il comportamento motorio. Nel DSM-IV il disturbo può caratterizzarsi per la contemporanea presenza di sintomi di disattenzione e sintomi di iperattività-impulsività (tipo combinato) oppure per il prevalere dell’uno (disattenzione predominante) o dell’altro (iperattività-impulsività predominanti). Ianes, D. (2003). Difficoltà/Disturbi dell'apprendimento. In G. Cerini, & M. Spinosi Voci della scuola. Idee e proposte per l’organizzazione didattica (pp ). Napoli: Tecnodid.

25 Altri disturbi dell’apprendimento: Deficit di tipo visuospaziale 1/2
Deficit di tipo visuospaziale (SNV) Costituiscono una particolare categoria nella quale rientrano molti problemi di apprendimento non verbali. I deficit di tipo visuospaziale possono produrre una difficoltà marcata nel processo di apprendimento anche se essi non presentano una modalità univoca di espressione, ma costituiscono un eterogeneo complesso di disabilità attinenti all’area non linguistica. La valutazione è complicata anche dal fatto che manca un sistema consolidato di classificazione in riferimento al quale sia possibile caratterizzare questa tipologia di deficit. Un importante contributo in questo ambito è quello fornito da Rourke (1989) il quale ha concentrato i suoi studi su quella tipologia di disordini caratterizzata da un forte divario, nel punteggio di QI, fra componenti verbali e non verbali, sulla scia delle differenziazioni già introdotte da Wechsler nella famosa WISC-R (1994) tra componenti verbali e di performance. Ianes, D. (2003). Difficoltà/Disturbi dell'apprendimento. In G. Cerini, & M. Spinosi Voci della scuola. Idee e proposte per l’organizzazione didattica (pp ). Napoli: Tecnodid.

26 Altri disturbi dell’apprendimento: Deficit di tipo visuospaziale 2/2
Deficit di tipo visuospaziale (SNV) sul piano dei disturbi di apprendimento il bambino con SNV manifesta: consistenti limitazioni in numerose attività e discipline scolastiche: deficit grafo-motori nell’assimilare le abilità di scrittura sia in stampatello che in corsivo, lacune nella comprensione della lettura, prestazioni inadeguate in aritmetica. Inoltre, fin dalla prima infanzia presentano problemi emotivi, difficoltà di integrazione sociale e di condotta a cui segue una drastica e ulteriore riduzione dell’attività, soprattutto nell’esplorazione dello spazio circostante Ianes, D. (2003). Difficoltà/Disturbi dell'apprendimento. In G. Cerini, & M. Spinosi Voci della scuola. Idee e proposte per l’organizzazione didattica (pp ). Napoli: Tecnodid.

27 Alcune indicazioni per la valutazione e l’intervento: Linee guida generali 1/7
Linee guida generali che possono essere di aiuto nella scelta dei materiali più adatti a livello di diagnosi e di intervento. Per una trattazione completa ed esauriente: Tressoldi, P. E. e Vio, C. (1996), Diagnosi dei disturbi dell'apprendimento scolastico. Erickson: Trento. Ianes, D. (2003). Difficoltà/Disturbi dell'apprendimento. In G. Cerini, & M. Spinosi Voci della scuola. Idee e proposte per l’organizzazione didattica (pp ). Napoli: Tecnodid.

28 Alcune indicazioni per la valutazione e l’intervento: Linee guida generali 2/7
Coinvolgimento di tutte le figure che, a titolo diverso, sono implicate nel processo educativo e di insegnamento-apprendimento del soggetto. Si tratta cioè di attivare una rete di collaborazioni e promuovere una serie di alleanze sia con il soggetto in difficoltà e con i suoi bisogni, sia tra le persone di riferimento educativo per decidere una strategia comune. Intervento preventivo precoce già a livello prescolare. Questo risulta infatti un “forte alleato” sia nella risoluzione di molti problemi che altrimenti andrebbero via via ad aggravarsi, sia nel successivo trattamento dei Disturbi dell’apprendimento. Cfr. Terreni A., Tretti M.L., Corcella P.R., Cornoldi C., Tressoldi P.E. (2002) , IPDA, Questionario Osservativo per l'identificazione precoce delle difficoltà di apprendimento, Erickson, Trento. Si tratta di uno strumento innovativo per valutare, già nei bambini in età prescolare, numerose abilità prerequisite all’apprendimento scolastico; consente di effettuare un primo screening delle capacità del bambino, permettendo di individuare e di agire in modo mirato sulle carenze e abilità da sviluppare e rafforzare prima dell’inizio della scuola dell’obbligo. Ianes, D. (2003). Difficoltà/Disturbi dell'apprendimento. In G. Cerini, & M. Spinosi Voci della scuola. Idee e proposte per l’organizzazione didattica (pp ). Napoli: Tecnodid.

29 Alcune indicazioni per la valutazione e l’intervento: Linee guida generali 3/7
Il clinico dell’apprendimento deve tener presente che possono essere almeno 3 gli orientamenti relativi all’oggetto di trattamento: Intervento sulla prestazione deficitaria in quanto tale; Intervento sulle componenti di base della prestazione (cfr. Programma MT di prevenzione e trattamento delle difficoltà di lettura e scrittura, Cornoldi e Gruppo MT, 1994); Intervento sulle abilità generali dello sviluppo (cfr. Attenzione e metacognizione, Marzocchi et al., 2000 e Attenzione e concentrazione - CD-Rom, Di Nuovo, 2000). Ianes, D. (2003). Difficoltà/Disturbi dell'apprendimento. In G. Cerini, & M. Spinosi Voci della scuola. Idee e proposte per l’organizzazione didattica (pp ). Napoli: Tecnodid.

30 Alcune indicazioni per la valutazione e l’intervento: Linee guida generali 4/7
Non vanno sottovalutate anche eventuali problematiche legate agli aspetti emotivo-relazionali. Nel caso comorbidità con le difficoltà nell’apprendimento scolastico è necessaria anche la loro valutazione, poiché aggravano la condizione clinica generale del soggetto e comunque ostacolano il piano di recupero cognitivo fino a renderlo inutilizzabile. Ianes, D. (2003). Difficoltà/Disturbi dell'apprendimento. In G. Cerini, & M. Spinosi Voci della scuola. Idee e proposte per l’organizzazione didattica (pp ). Napoli: Tecnodid.

31 Alcune indicazioni per la valutazione e l’intervento: Linee guida generali 5/7
La valutazione e l’intervento nell’ambito degli aspetti psicologici-emotivi che influiscono negativamente sugli apprendimenti come la scarsa o assente motivazione scolastica, l’abbassamento dell’autostima e del senso di autoefficacia, l’aggressività, le difficoltà di relazione interpersonale, ecc., Cfr. Questionario di attribuzione proposto da Cornoldi et al. (1996) all’interno del programma Impulsività e autocontrollo, volto a indagare la sfera degli stili attributivi dell’alunno. Ianes, D. (2003). Difficoltà/Disturbi dell'apprendimento. In G. Cerini, & M. Spinosi Voci della scuola. Idee e proposte per l’organizzazione didattica (pp ). Napoli: Tecnodid.

32 Alcune indicazioni per la valutazione e l’intervento: Linee guida generali 6/7
Riguardo al Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività due strumenti sono risultati attendibili e precisi nell’individuare soggetti con disturbi dell’attenzione e iperattività/impulsività: la Scala per l’individuazione dei comportamenti di disattenzione e iperattività, nella versione per insegnanti SDAI e per genitori SDAG (Cornoldi et al., 1996). Esistono poi, accanto ai numerosi strumenti globali di inquadramento, anche strumenti adatti a valutazioni più specifiche accessibili anche all’insegnante che li può utilizzare nel contesto didattico accanto all’osservazione diretta (Cornoldi et al., 1996). Ianes, D. (2003). Difficoltà/Disturbi dell'apprendimento. In G. Cerini, & M. Spinosi Voci della scuola. Idee e proposte per l’organizzazione didattica (pp ). Napoli: Tecnodid.

33 Alcune indicazioni per la valutazione e l’intervento: Linee guida generali 7/7
Riguardo ai disturbi visuospaziali e le difficoltà non verbali in generale, Cornoldi et al. (1997) Abilità visuo-spaziali. Nei disturbi dell’apprendimento in generale efficaci sono i programmi di intervento che si basano su un approccio metacognitivo; i programmi globali volti al miglioramento del metodo di studio che costituiscono un ottimo sostegno di “contesto” nell’intervento sui disturbi di apprendimento. (Cornoldi, De Beni e Gruppo MT, 2001) Slide tratte da: Ianes, D. (2003). Difficoltà/Disturbi dell'apprendimento. In G. Cerini, & M. Spinosi Voci della scuola. Idee e proposte per l’organizzazione didattica (pp ). Napoli: Tecnodid.