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Università degli Studi di Perugia – Facoltà di Scienze della Formazione 1 Difficoltà e disturbi dellapprendimento Corso di Psicologia dellapprendimento.

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1 Università degli Studi di Perugia – Facoltà di Scienze della Formazione 1 Difficoltà e disturbi dellapprendimento Corso di Psicologia dellapprendimento e della memoria – Modulo H Prof. Stefano Federici

2 2 La difficoltà di apprendimento Tra gli alunni con disturbi dellapprendimento distinguiamo: Tra gli alunni con disturbi dellapprendimento distinguiamo: 1. soggetti con disabilità primarie presenti fin dalla nascita di tipo neurologico (es. ritardo mentale) o di tipo neurologico (es. ritardo mentale) o sensoriale (es. sordità) sensoriale (es. sordità) 2. soggetti con adeguate capacità cognitive e sensoriali emergono solitamente con lentrata nel mondo della scuola emergono solitamente con lentrata nel mondo della scuola

3 3 Incidenza dei disturbi di apprendimento Incidenza dei disturbi di apprendimento passano da Incidenza dei disturbi di apprendimento passano da – 1-2% nel periodo prescolare – 5-10% nel periodo scolare (1 o 2 ogni 20 alunni). Cfr. Tressoldi, P. E. e Vio, C. (1996), Diagnosi dei disturbi dell'apprendimento scolastico. Erickson: Trento.

4 4 Definizione e caratteristiche diagnostiche: DSM-IV – Caratteristiche diagnostiche DSM-IV (Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, APA, 1995) – Caratteristiche diagnostiche DSM-IV (Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, APA, 1995) – Caratteristiche diagnostiche – I Disturbi dellApprendimento (Learning Disorders / Academic Skills Disorders [315]) vengono diagnosticati quando i risultati ottenuti dal soggetto in test standardizzati, somministrati individualmente, su lettura, calcolo, o espressione scritta risultano significativamente al di sotto di quanto previsto in base alletà, allistruzione, e al livello di intelligenza. i risultati ottenuti dal soggetto in test standardizzati, somministrati individualmente, su lettura, calcolo, o espressione scritta risultano significativamente al di sotto di quanto previsto in base alletà, allistruzione, e al livello di intelligenza. I problemi di apprendimento interferiscono in modo significativo con i risultati scolastici o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura, di calcolo, o di scrittura. I problemi di apprendimento interferiscono in modo significativo con i risultati scolastici o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura, di calcolo, o di scrittura.

5 5 Definizione e caratteristiche diagnostiche: DSM-IV – Manifestazioni e disturbi associati DSM-IV – Manifestazioni e disturbi associati DSM-IV – Manifestazioni e disturbi associati – Manifestazioni Demoralizzazione, scarsa autostima, e deficit nelle capacità sociali possono essere associati ai Disturbi dell'Apprendimento. Demoralizzazione, scarsa autostima, e deficit nelle capacità sociali possono essere associati ai Disturbi dell'Apprendimento. – abbandonano la scuola intorno al 40% (o circa 1,5 volte in più rispetto alla media). – Gli adulti con Disturbi dell'Apprendimento possono avere notevoli difficoltà nel lavoro o nell'adattamento sociale. – Molti soggetti (10-25%) con Disturbo della Condotta, Disturbo Oppositivo Provocatorio, Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Disturbo Depressivo Maggiore, o Disturbo Distimico, sono affetti anche da Disturbi dell'Apprendimento. – Disturbi associati Ritardo di sviluppo del linguaggio (specie il Disturbo della Lettura) Ritardo di sviluppo del linguaggio (specie il Disturbo della Lettura) Disturbo di Sviluppo della Coordinazione. Disturbo di Sviluppo della Coordinazione. Elaborazione cognitiva (per es., deficit della percezione visiva, dello sviluppo del linguaggio, dell'attenzione, della memoria, o una combinazione dei precedenti). Elaborazione cognitiva (per es., deficit della percezione visiva, dello sviluppo del linguaggio, dell'attenzione, della memoria, o una combinazione dei precedenti).

6 6 Definizione e caratteristiche diagnostiche: DSM-IV – Caratteristiche collegate alla cultura DSM-IV – Caratteristiche collegate alla cultura DSM-IV – Caratteristiche collegate alla cultura – Le procedure per la valutazione dellintelligenza devono riflettere unadeguata attenzione al retroterra etnico o culturale del soggetto. Le caratteristiche rilevanti dellindividuo devono essere presenti nel campione di standardizzazione del test Le caratteristiche rilevanti dellindividuo devono essere presenti nel campione di standardizzazione del test Un esaminatore che ha familiarità con gli aspetti del retroterra etnico o culturale del soggetto. Un esaminatore che ha familiarità con gli aspetti del retroterra etnico o culturale del soggetto. Somministrazione individualizzata del test. Somministrazione individualizzata del test.

7 7 Definizione e caratteristiche diagnostiche: DSM-IV – Diagnosi differenziale DSM-IV – Diagnosi differenziale DSM-IV – Diagnosi differenziale – I Disturbi dellApprendimento devono essere differenziati da normali variazioni nei risultati scolastici e normali variazioni nei risultati scolastici e da difficoltà scolastiche dovute a da difficoltà scolastiche dovute a – mancanza di opportunità, – insegnamento scadente, o – fattori culturali. una compromissione visiva o uditiva una compromissione visiva o uditiva Ritardo Mentale Ritardo Mentale Disturbo Generalizzato dello Sviluppo Disturbo Generalizzato dello Sviluppo Disturbi della Comunicazione Disturbi della Comunicazione

8 8 Definizione e caratteristiche diagnostiche: DSM-IV – Classificazione 315; 307 I. Disorders usually first diagnosed in infancy, childhood, or adolescence A. Mental Retardation 1. Mild Mental Retardation 2. Moderate Mental Retardation 3. Severe Mental Retardation 4. Profound Mental Retardation 5. Mental Retardation, Severity Unspecified B. Learning Disorders 1. Reading Disorder 2. Mathematics Disorder 3. Disorder of Written Expression 4. Learning Disorder NOS C. Motor Skills Disorder 1. Developmental Coordination Disorder D. Communication Disorders 1. Expressive Language Disorder 2. Mixed Receptive-Expressive Language Disorder 3. Phonological Disorder 4. Stuttering 5. Communication Disorder NOS E. Persuasive Developmental Disorders 1. Autistic Disorder 2. Rett's Disorder 3. Childhood Disintegrative Disorder 4. Asperger's Disorder 5. Persuasive Developmental Disorder NOS F. Attention-Deficit and Disruptive Behavior Disorders 1. Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder 2. Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder NOS 3. Conduct Disorder 4. Oppositional Defiant Disorder 5. Disruptive Behavior Disorder G. Feeding and Eating Disorders of Infancy and Childhood 1. Pica 2. Rumination Disorder 3. Feeding Disorder of Infancy or early Childhood H. Tic Disorders 1. Tourette's Disorder 2. Chronic Motor or Vocal Tic Disorder 3. Transient Tic Disorder 4. Tic Disorder NOS I. Elimination Disorders 1. Encopresis 2. Enuresis J. Other Disorders of Infancy, Childhood, or Adolescence 1. Separation Anxiety Disorder 2. Selective Mutism 3. Reactive Attachment Disorder of Infancy or Early Childhood 4. Stereotypic Movement Disorder 5. Disorder of Infancy, Childhood, or Adolescence NOS

9 9 Definizione e caratteristiche diagnostiche: ICD-10 – Caratteristiche diagnostiche LICD-10 (Classificazione Internazionale delle malattie, OMS, 1992) – Caratteristiche diagnostiche LICD-10 (Classificazione Internazionale delle malattie, OMS, 1992) – Caratteristiche diagnostiche – Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche – F81 «Questi sono disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione delle capacità in questione sono alterate già nelle fasi iniziali dello sviluppo. Essi non sono semplicemente «Questi sono disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione delle capacità in questione sono alterate già nelle fasi iniziali dello sviluppo. Essi non sono semplicemente – una conseguenza di una mancanza di opportunità di apprendere e non sono dovuti a – una malattia cerebrale acquisita. Piuttosto si ritiene che i disturbi derivino da anomalie nellelaborazione cognitiva legate in larga misura a qualche tipo di disfunzione biologica. Come per la maggior parte degli altri disturbi dello sviluppo, queste condizioni sono marcatamente più frequenti nei maschi».

10 10 Definizione e caratteristiche diagnostiche: ICD-10 – Classificazione F80-89 F80-F89 Sindromi e disturbi da alterato sviluppo psicologico F80 Disturbi evolutivi specifici delleloquio e del linguaggio F80.0 Specific speech articulation disorder F80.1 Expressive language disorder F80.2 Receptive language disorder F80.3 Acquire aphasia with epilepsy [Landau- Kleffner syndrome] F80.8 Other developmental disorders of speech and language F80.9 Developmental disorder of speech and language, unspecified F81 Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche F81.0 Disturbo specifico della lettura F81.1 Disturbo specifico della compitazione F81.2 Disturbo specifico delle abilità aritmetiche F81.3 Disturbi misti delle capacità scolastiche F81.8 Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche F81.9 Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non specificati F82 Disturbo evolutivo specifico della funzione motoria F83 Disturbi evolutivi specifici misti F84 Sindromi da alterazione globale dello sviluppo psicologico F84.0 Childhood autism F84.1 Atypical autism F84.2 Retts syndrome F84.3 Other childhood disintegrative disorder F84.4 Overactive disorder associated with mental retardation and stereotyped movements F84.5 Aspergers syndrome F84.8 Other pervasive developmental disorders F84.9 Pervasive developmental disorder, unspecified F88 Altre sindromi e disturbi da alterato sviluppo psicologico F89 Sindromi e disturbi non specificati da alterato sviluppo psicologico

11 11 Definizione e caratteristiche diagnostiche: ICD-10 – Classificazione F90-98 F90-F98 SINDROMI E DISTURBI COMPORTAMENTALI ED EMOZIONALI CON ESORDIO ABITUALE NELLINFANZIA E NELLADOLESCENZA F90 Sindromi ipercinetiche F90.0 Disturbance of activity and attention F90.1 Hyperkinetic conduct disorder F90.8 Other hyperkinetic disorders F90.9 Hyperkinetic disorder, unspecified F91 Disturbi della condotta F91.0 Conduct disorder confined to the family context F91.1 Unsocialized conduct disorder F91.2 Socialized conduct disorder F91.3 Oppositional defiant disorder F91.8 Other conduct disorders F91.9 Conduct disorder, unspecified F92 Disturbi misti della condotta e della sfera emozionale F92.0 Depressive conduct disorder F92.8 Other mixed disorders of conduct and emotions F92.9 Mixed disorder of conduct and emotions, unspecified F93 Sindromi e disturbi della sfera emozionale con esordio caratteristico nellinfanzia F93.0 Separation anxiety disorder of childhood F93.1 Phobic anxiety disorder of childhood F93.2 Social anxiety disorder of childhood F93.3 Sibling rivalry disorder F93.8 Other childhood emotional disorders F93.9 Childhood emotional disorder, unspecified F94 Disturbi del funzionamento sociale con esordio specifico dellinfanzia e delladolescenza F94.0 Elective mutism F94.1 Reactive attachment disorder of childhood F94.2 Disinhibited attachment disorder of childhood F94.8 Other childhood disorders of social functioning F94.9 Childhood disorder of social functioning, unspecified F95 Disturbo a tipo tic F95.0 Transient tic disorders F95.1 Chronic motor or vocal tic disorder F95.2 Combined motor and vocal tic disorder [de la Tourettes syndrome] F95.8 Other tic disorders F95.9 Tic disorder, unspecified F98 Altri disturbi comportamentali ed emozionali con esordio abituale nellinfanzia e nelladolescenza F98.0 Nonorganic enuresis F98.1 Nonorganic encopresis F98.2 Feeding disorder of infancy and childhood F98.3 Pica of infancy and childhood F98.4 Stereotyped movement disorders F98.5 Stuttering [stammering] F98.6 Cluttering F98.8 Other specified behavioural and emotional disorders with onset usually occurring in childhood and adolescence F98.9 Unspecified behavioural and emotional disorders with onset usually occurring in childhood and adolescence

12 12 Definizione e caratteristiche diagnostiche: ICF – Definizione LICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute, OMS, 2002) LICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute, OMS, 2002) – Parte III, Capitolo 1: Apprendimento e applicazione delle conoscenze «Questo capitolo riguarda lapprendimento, lapplicazione delle conoscenze acquisite, il pensare, il risolvere problemi e il prendere decisioni» «Questo capitolo riguarda lapprendimento, lapplicazione delle conoscenze acquisite, il pensare, il risolvere problemi e il prendere decisioni»

13 13 Definizione e caratteristiche diagnostiche: ICF – Classificazione Esperienze sensoriali intenzionali (d110-d129) d110 Guardare d115 Ascoltare d120 Altre percezioni sensoriali intenzionali d129 Esperienze sensoriali intenzionali, altro specificato e non specificato Apprendimento di base (d130-d159) d130 Copiare d135 Ripetere d140 Imparare a leggere d145 Imparare a scrivere d150 Imparare a calcolare d155 Acquisizione di abilita d159 Apprendimento di base, altro specificato e non specificato Applicazione delle conoscenze (d160-d179) d160 Focalizzare lattenzione d163 Pensiero d166 Lettura d170 Scrittura d172 Calcolo d175 Risoluzione di problemi d177 Prendere decisioni d179 Applicazione delle conoscenze, altro specificato e non specificato d198 Apprendimento e applicazione delle conoscenze, altro specificato d199 Apprendimento e applicazione delle conoscenze, non specificato

14 14 I disturbi specifici dellapprendimento scolastico DSM-IV Disturbo della Lettura Disturbo della Lettura Disturbo del Calcolo Disturbo del Calcolo Disturbo dellEspressione Scritta Disturbo dellEspressione Scritta Disturbo dellApprendimento Non Altrimenti Specificato Disturbo dellApprendimento Non Altrimenti SpecificatoICD-10 Disturbo specifico della lettura Disturbo specifico della lettura Disturbo specifico della compitazione (scrittura strumentale) Disturbo specifico della compitazione (scrittura strumentale) Disturbo specifico delle abilità aritmetiche Disturbo specifico delle abilità aritmetiche

15 15 Disturbo della lettura: DSM IV Criteri diagnostici: Criteri diagnostici: A. Il livello di capacità di leggere raggiunto (cioè, precisione, velocità, o comprensione della lettura misurate da test standardizzati somministrati individualmente) si situa sostanzialmente al di sotto di quanto ci si aspetterebbe data letà cronologica del soggetto, la valutazione psicometrica dellintelligenza, e unistruzione adeguata alletà. B. Lanomalia della lettura interferisce notevolmente con lapprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura. C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nella lettura vanno al di là di quelle di solito associate con esso. Nei soggetti con Disturbo della Lettura (che è stato anche definitodislessia), la lettura orale è caratterizzata da distorsioni, sostituzioni o omissioni; sia la lettura orale che quella a mente sono caratterizzate da lentezza ed errori di comprensione.

16 16 Disturbo della lettura: DCR-10 – F81 DCR-10 (ICD-10 Diagnostic Criteria for Research) – F81 DCR-10 (ICD-10 Diagnostic Criteria for Research) – F81 A. Deve essere presente uno dei seguenti aspetti: 1. un punteggio nellaccuratezza e/o nella comprensione della lettura che è almeno due deviazioni standard al di sotto del livello atteso sulla base delletà cronologica e dellintelligenza generale del bambino; la capacità di lettura ed il QI debbono essere valutati con un test standardizzato per il livello culturale e per il sistema educativo del bambino, somministrato individualmente; 2. una storia di gravi difficoltà nella lettura o punteggi a test che soddisfano i criteri di A (1) per unetà inferiore, e un punteggio a un test di compitazione che sia almeno due deviazioni standard al di sotto del livello atteso in base all'età cronologica e al QI del bambino. B. Il disturbo descritto nel criterio A interferisce significativamente con il profitto scolastico o con le attività di vita quotidiane che richiedono abilità nella lettura. C. Il disturbo non deriva da un difetto delludito o da una sindrome neurologica. D. Le esperienze scolastiche rientrano nella media (ad esempio, non ci sono state gravi inadeguatezze nelle esperienze educative). E. Criterio di esclusione frequentemente utilizzato. QI inferiore a 70, valutato con un test standardizzato somministrato individualmente.

17 17 Prove di lettura Cornoldi C. e Colpo G. (1995), Nuove prove di lettura MT per la scuola media inferiore, Organizzazioni Speciali, Firenze. Cornoldi C. e Colpo G. (1995), Nuove prove di lettura MT per la scuola media inferiore, Organizzazioni Speciali, Firenze. Cornoldi C. e Colpo G. (1998), Prove di lettura MT per la scuola elementare - 2, Organizzazioni Speciali, Firenze. Cornoldi C. e Colpo G. (1998), Prove di lettura MT per la scuola elementare - 2, Organizzazioni Speciali, Firenze. Costrutto misurato Vengono misurate le seguenti componenti della lettura: Vengono misurate le seguenti componenti della lettura: – le abilità di decodifica, ovvero la Correttezza e la Rapidità della lettura ad alta voce. – le abilità di Comprensione del testo Kit del test – Fascicolo (comprensivo di spazio per le risposte) – Manuale – Protocollo per la registrazione delle risposte Somministrazione Qualifica del somministratore del test Qualifica del somministratore del test – Psicologo iscritto all'albo – Operatore qualificato non psicologo (Psicopedagogista, Insegnante specializzato) Qualifica del valutatore del test Qualifica del valutatore del test – Psicologo iscritto all'albo – Operatore qualificato non psicologo (Psicopedagogista, Insegnante specializzato) Destinatari - Fasce d'età: Destinatari - Fasce d'età: – Scuola Media Inferiore Livello culturale: Livello culturale: – Cultura elementare Tempi di somministrazione: Tempi di somministrazione: – 5 minuti Tempi di correzione: Tempi di correzione: – 10 minuti Modalità di somministrazione: Modalità di somministrazione: – individuale Modalità di presentazione degli stimoli: carta-matita Modalità di presentazione degli stimoli: carta-matita

18 18 Difficoltà nellapprendimento della lettura Nelle prime fasi di apprendimento della lettura possono essere presenti: Nelle prime fasi di apprendimento della lettura possono essere presenti: – difficoltà nel recitare lalfabeto, – nel riconoscere correttamente le lettere, – nel fornire semplici rime per determinate parole,ecc. Deficit nella lettura ad alta voce, possono presentarsi errori come: Deficit nella lettura ad alta voce, possono presentarsi errori come: – omissioni, – sostituzioni, – distorsioni – addizioni di parole – parti di parole, – lentezza, – false partenze, – lunghe esitazioni, – perdita della posizione nel testo, – espressività/interpretazione inaccurata, – inversioni di parole nelle frasi o di lettere allinterno delle parole. Deficit nella comprensione della lettura, possiamo riscontrare incapacità a: Deficit nella comprensione della lettura, possiamo riscontrare incapacità a: – ricordare le cose lette, – trarre conclusioni o inferenze, – usare le informazioni contenute nel contesto del materiale letto.

19 19 Disturbo del calcolo: DSM IV – Criteri diagnostici: Criteri diagnostici: A. Capacità di calcolo (misurata con test standardizzati somministrati individualmente sul calcolo o sul ragionamento matematico) che si situa sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all'età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell'intelligenza, e a un'istruzione adeguata all'età. B. Il disturbo del calcolo interferisce in modo significativo con l'apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di calcolo. C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nelle capacità di calcolo vanno al di là di quelle di solito associate con esso. Nel Disturbo del Calcolo possono essere compromesse diverse capacità, incluse le capacità "linguistiche" (per es., comprendere o nominare i termini, le operazioni, o i concetti matematici, e decodificare problemi scritti in simboli matematici), capacità "percettive" (per es., riconoscere o leggere simboli numerici o segni aritmetici e raggruppare oggetti in gruppi), capacità "attentive" (per es., copiare correttamente numeri o figure, ricordarsi di aggiungere il riporto e rispettare i segni operazionali) e capacità "matematiche" (per es., seguire sequenze di passaggi matematici, contare oggetti, e imparare le tabelline).

20 20 Disturbo del calcolo: DCR-10 – F81.2 DCR-10 – F81.2 DCR-10 – F81.2 A. Deve essere presente uno dei seguenti aspetti: 1. un punteggio nellaccuratezza e/o nella comprensione della lettura che è almeno due deviazioni standard al di sotto del livello atteso sulla base delletà cronologica e dellintelligenza generale del bambino; la capacità di lettura ed il QI debbono essere valutati con un test standardizzato per il livello culturale e per il sistema educativo del bambino, somministrato individualmente; 2. una storia di gravi difficoltà nella lettura o punteggi a test che soddisfano i criteri di A (1) per unetà inferiore, e un punteggio a un test di compitazione che sia almeno due deviazioni 2. una storia di gravi difficoltà nella lettura o punteggi a test che soddisfano i criteri di A (1) per unetà inferiore, e un punteggio a un test di compitazione che sia almeno due deviazioni standard al di sotto del livello atteso in base all'età cronologica e al QI del bambino. B. Il disturbo descritto nel criterio A interferisce significativamente con il profitto scolastico o con le attività di vita quotidiane che richiedono abilità nella lettura. C. Il disturbo non deriva da un difetto delludito o da una sindrome neurologica. D. Le esperienze scolastiche rientrano nella media (ad esempio, non ci sono state gravi inadeguatezze nelle esperienze educative). E. Criterio di esclusione frequentemente utilizzato. QI inferiore a 70, valutato con un test standardizzato somministrato individualmente.

21 21 Prove di calcolo Lucangeli D., Tressoldi P.E. e Fiore C. (1998), ABCA/Test delle abilità di calcolo aritmetico, Trento, Erickson. Lucangeli D., Tressoldi P.E. e Fiore C. (1998), ABCA/Test delle abilità di calcolo aritmetico, Trento, Erickson. Strumento diagnostico che permette di valutare lefficienza delle principali componenti di elaborazione cognitiva del sistema dei numeri e del calcolo. La batteria comprende prove per bambini di 3 a, 4 a e 5 a elementare, da somministrare alla fine dellanno scolastico (da aprile in poi) o allinizio dellanno scolastico successivo (da settembre a novembre) e prevede le seguenti prove: La batteria comprende prove per bambini di 3 a, 4 a e 5 a elementare, da somministrare alla fine dellanno scolastico (da aprile in poi) o allinizio dellanno scolastico successivo (da settembre a novembre) e prevede le seguenti prove: A) Prove di calcolo: – a mente: somme, sottrazioni, moltiplicazioni, divisioni – scritte: somme, sottrazioni, moltiplicazioni, divisioni B) Prove di approfondimento: – Prove che richiedono la capacità di comprendere Il valore quantitativo dei numeri e il significato dei segni: – denominazione e uso dei simboli aritmetici – ordinamento di numerosità di cifre (dal valore più piccolo al più grande e viceversa) – inserire i simboli > < = – giudizio di numerosità di cifre presentate visivamente e uditivamente – valore posizionale delle cifre Prove che richiedono la produzione orale o scritta dei numeri: – enumerazione allindietro – dettato di numeri – tabellina del 7 in avanti, tabellina del 4 allindietro, progressione e regressione di 6 – contare elementi grafici – incolonnamento – recupero di combinazioni e fatti numerici

22 22 Disturbo dellEspressione Scritta: DSM IV – Criteri diagnostici: Criteri diagnostici: A. Capacità di scrittura (misurata con un test standardizzato somministrato individualmente o con una valutazione funzionale delle capacità di scrittura) che si situa sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base alletà cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dellintelligenza, e a unistruzione adeguata alletà. B. Lanomalia dellespressione scritta interferisce notevolmente con lapprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di scrittura. C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nelle capacità di scrittura vanno al di là di quelle di solito associate con esso. Esiste in genere un insieme di difficoltà nella capacità del soggetto di comporre testi scritti, evidenziata da errori grammaticali o di punteggiatura nelle frasi, scadente organizzazione in capoversi, errori multipli di compitazione (disortografia), e calligrafia deficitaria. Questa diagnosi non viene di solito fatta se vi sono solo errori di compitazione o calligrafia deficitaria (disgrafia) in assenza di altre compromissioni dellespressione scritta. Rispetto ad altri Disturbi dellApprendimento, si sa relativamente poco riguardo ai Disturbi dellEspressione Scritta e alla loro correzione, specie quando essi insorgono in assenza di Disturbo della Lettura.

23 23 Disturbo specifico della compitazione: DCR-10 – F81.1 DCR-10 – F81.1 DCR-10 – F81.1 A. Il punteggio ad un test standardizzato per la compitazione è almeno due deviazioni standard al di sotto del livello atteso sulla base delletà cronologica del bambino e del suo livello intellettivo generale. B. Punteggi per laccuratezza della comprensione della lettura e per il calcolo nei limiti della norma 2 deviazioni standard dalla media. C. Non è presente una storia di significative difficoltà nella lettura. D. Lesperienza scolastica è nei limiti della norma (ad esempio non ci sono gravi insufficienze nelle esperienze educative). E. Difficoltà nella compitazione sono state presenti sin dalle prime fasi di apprendimento dellortografia. F. I disturbi descritti nel criterio A interferiscono significativamente con il profitto scolastico o con le attività di vita quotidiane che richiedono abilità nella lettura. G. Criterio di esclusione frequentemente utilizzato. QI inferiore a 70, valutato con un test standardizzato somministrato individualmente.

24 24 Altri disturbi dellapprendimento: Deficit di Attenzione/Iperattività (AD/HD) Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività – Riguarda la difficoltà che incontrano alcuni soggetti nel mantenere la propria attenzione, mantenere la propria attenzione, nel controllare limpulso ad agire e, più in generale, nel controllare limpulso ad agire e, più in generale, nel regolare il livello della propria attività. nel regolare il livello della propria attività. – Le caratteristiche primarie del disturbo sono quindi la disattenzione, ossia la difficoltà nel mantenere un comportamento adeguato per un periodo prolungato nel tempo, la disattenzione, ossia la difficoltà nel mantenere un comportamento adeguato per un periodo prolungato nel tempo, limpulsività, ossia il deficit nella capacità di pianificazione delle azioni, ma anche la richiesta continua di gratificazioni immediate, la tendenza a dare risposte precipitose senza rispettare le più comuni regole sociali e, limpulsività, ossia il deficit nella capacità di pianificazione delle azioni, ma anche la richiesta continua di gratificazioni immediate, la tendenza a dare risposte precipitose senza rispettare le più comuni regole sociali e, liperattività, la cui caratteristica più evidente è la difficoltà nel regolare il comportamento motorio. liperattività, la cui caratteristica più evidente è la difficoltà nel regolare il comportamento motorio. – Nel DSM-IV il disturbo può caratterizzarsi per la contemporanea presenza di sintomi di disattenzione e sintomi di iperattività-impulsività (tipo combinato) oppure per il prevalere delluno (disattenzione predominante) o dellaltro (iperattività-impulsività predominanti).

25 25 Altri disturbi dellapprendimento: Deficit di tipo visuospaziale 1/2 Deficit di tipo visuospaziale (SNV) Deficit di tipo visuospaziale (SNV) – Costituiscono una particolare categoria nella quale rientrano molti problemi di apprendimento non verbali. – I deficit di tipo visuospaziale possono produrre una difficoltà marcata nel processo di apprendimento anche se essi non presentano una modalità univoca di espressione, ma costituiscono un eterogeneo complesso di disabilità attinenti allarea non linguistica. – La valutazione è complicata anche dal fatto che manca un sistema consolidato di classificazione in riferimento al quale sia possibile caratterizzare questa tipologia di deficit. Un importante contributo in questo ambito è quello fornito da Rourke (1989) il quale ha concentrato i suoi studi su quella tipologia di disordini caratterizzata da un forte divario, nel punteggio di QI, fra componenti verbali e non verbali, sulla scia delle differenziazioni già introdotte da Wechsler nella famosa WISC-R (1994) tra componenti verbali e di performance. Un importante contributo in questo ambito è quello fornito da Rourke (1989) il quale ha concentrato i suoi studi su quella tipologia di disordini caratterizzata da un forte divario, nel punteggio di QI, fra componenti verbali e non verbali, sulla scia delle differenziazioni già introdotte da Wechsler nella famosa WISC-R (1994) tra componenti verbali e di performance.

26 26 Altri disturbi dellapprendimento: Deficit di tipo visuospaziale 2/2 Deficit di tipo visuospaziale (SNV) sul piano dei disturbi di apprendimento il bambino con SNV manifesta: Deficit di tipo visuospaziale (SNV) sul piano dei disturbi di apprendimento il bambino con SNV manifesta: – consistenti limitazioni in numerose attività e discipline scolastiche: deficit grafo-motori nellassimilare le abilità di scrittura sia in stampatello che in corsivo, deficit grafo-motori nellassimilare le abilità di scrittura sia in stampatello che in corsivo, lacune nella comprensione della lettura, lacune nella comprensione della lettura, prestazioni inadeguate in aritmetica. prestazioni inadeguate in aritmetica. – Inoltre, fin dalla prima infanzia presentano problemi emotivi, difficoltà di integrazione sociale e di condotta a cui segue una drastica e ulteriore riduzione dellattività, soprattutto nellesplorazione dello spazio circostante

27 27 Alcune indicazioni per la valutazione e lintervento: Linee guida generali 1/7 Linee guida generali che possono essere di aiuto nella scelta dei materiali più adatti a livello di diagnosi e di intervento. Linee guida generali che possono essere di aiuto nella scelta dei materiali più adatti a livello di diagnosi e di intervento. – Per una trattazione completa ed esauriente: Tressoldi, P. E. e Vio, C. (1996), Diagnosi dei disturbi dell'apprendimento scolastico. Erickson: Trento.

28 28 Alcune indicazioni per la valutazione e lintervento: Linee guida generali 2/7 Coinvolgimento di tutte le figure che, a titolo diverso, sono implicate nel processo educativo e di insegnamento-apprendimento del soggetto. Coinvolgimento di tutte le figure che, a titolo diverso, sono implicate nel processo educativo e di insegnamento-apprendimento del soggetto. – Si tratta cioè di attivare una rete di collaborazioni e promuovere una serie di alleanze sia con il soggetto in difficoltà e con i suoi bisogni, sia tra le persone di riferimento educativo per decidere una strategia comune. Intervento preventivo precoce già a livello prescolare. Intervento preventivo precoce già a livello prescolare. – Questo risulta infatti un forte alleato sia nella risoluzione di molti problemi che altrimenti andrebbero via via ad aggravarsi, sia nel successivo trattamento dei Disturbi dellapprendimento. – Cfr. Terreni A., Tretti M.L., Corcella P.R., Cornoldi C., Tressoldi P.E. (2002), IPDA, Questionario Osservativo per l'identificazione precoce delle difficoltà di apprendimento, Erickson, Trento. Si tratta di uno strumento innovativo per valutare, già nei bambini in età prescolare, numerose abilità prerequisite allapprendimento scolastico; Si tratta di uno strumento innovativo per valutare, già nei bambini in età prescolare, numerose abilità prerequisite allapprendimento scolastico; consente di effettuare un primo screening delle capacità del bambino, permettendo di individuare e di agire in modo mirato sulle carenze e abilità da sviluppare e rafforzare prima dellinizio della scuola dellobbligo. consente di effettuare un primo screening delle capacità del bambino, permettendo di individuare e di agire in modo mirato sulle carenze e abilità da sviluppare e rafforzare prima dellinizio della scuola dellobbligo.

29 29 Alcune indicazioni per la valutazione e lintervento: Linee guida generali 3/7 Il clinico dellapprendimento deve tener presente che possono essere almeno 3 gli orientamenti relativi alloggetto di trattamento: Il clinico dellapprendimento deve tener presente che possono essere almeno 3 gli orientamenti relativi alloggetto di trattamento: 1. Intervento sulla prestazione deficitaria in quanto tale; 2. Intervento sulle componenti di base della prestazione (cfr. Programma MT di prevenzione e trattamento delle difficoltà di lettura e scrittura, Cornoldi e Gruppo MT, 1994); 3. Intervento sulle abilità generali dello sviluppo (cfr. Attenzione e metacognizione, Marzocchi et al., 2000 e Attenzione e concentrazione - CD-Rom, Di Nuovo, 2000).

30 30 Alcune indicazioni per la valutazione e lintervento: Linee guida generali 4/7 Non vanno sottovalutate anche eventuali problematiche legate agli aspetti emotivo- relazionali. Non vanno sottovalutate anche eventuali problematiche legate agli aspetti emotivo- relazionali. – Nel caso comorbidità con le difficoltà nellapprendimento scolastico è necessaria anche la loro valutazione, poiché aggravano la condizione clinica generale del soggetto e comunque aggravano la condizione clinica generale del soggetto e comunque ostacolano il piano di recupero cognitivo fino a renderlo inutilizzabile. ostacolano il piano di recupero cognitivo fino a renderlo inutilizzabile.

31 31 Alcune indicazioni per la valutazione e lintervento: Linee guida generali 5/7 La valutazione e lintervento nellambito degli aspetti psicologici-emotivi che influiscono negativamente sugli apprendimenti come La valutazione e lintervento nellambito degli aspetti psicologici-emotivi che influiscono negativamente sugli apprendimenti come – la scarsa o assente motivazione scolastica, – labbassamento dellautostima e del senso di autoefficacia, – laggressività, – le difficoltà di relazione interpersonale, ecc., – Cfr. Questionario di attribuzione proposto da Cornoldi et al. (1996) allinterno del programma Impulsività e autocontrollo, volto a indagare la sfera degli stili attributivi dellalunno.

32 32 Alcune indicazioni per la valutazione e lintervento: Linee guida generali 6/7 Riguardo al Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività due strumenti sono risultati attendibili e precisi nellindividuare soggetti con disturbi dellattenzione e iperattività/impulsività: Riguardo al Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività due strumenti sono risultati attendibili e precisi nellindividuare soggetti con disturbi dellattenzione e iperattività/impulsività: – la Scala per lindividuazione dei comportamenti di disattenzione e iperattività, nella versione per insegnanti SDAI e per genitori SDAG (Cornoldi et al., 1996). – Esistono poi, accanto ai numerosi strumenti globali di inquadramento, anche strumenti adatti a valutazioni più specifiche accessibili anche allinsegnante che li può utilizzare nel contesto didattico accanto allosservazione diretta (Cornoldi et al., 1996).

33 33 Alcune indicazioni per la valutazione e lintervento: Linee guida generali 7/7 Riguardo ai disturbi visuospaziali e le difficoltà non verbali in generale, Riguardo ai disturbi visuospaziali e le difficoltà non verbali in generale, – Cornoldi et al. (1997) Abilità visuo-spaziali. Nei disturbi dellapprendimento in generale Nei disturbi dellapprendimento in generale – efficaci sono i programmi di intervento che si basano su un approccio metacognitivo; – i programmi globali volti al miglioramento del metodo di studio che costituiscono un ottimo sostegno di contesto nellintervento sui disturbi di apprendimento. – (Cornoldi, De Beni e Gruppo MT, 2001)


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