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Stefania Cotoneschi Scuola-Città Pestalozzi Firenze La scuola del curricolo è quella che si pone il problema di far raggiungere.

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Presentazione sul tema: "Stefania Cotoneschi Scuola-Città Pestalozzi Firenze La scuola del curricolo è quella che si pone il problema di far raggiungere."— Transcript della presentazione:

1 Stefania Cotoneschi Scuola-Città Pestalozzi Firenze La scuola del curricolo è quella che si pone il problema di far raggiungere apprendimenti significativi, conoscenze stabili, competenze specifiche e competenze trasversali a ciascuno studente. 6 ottobre 08

2 D.M. 31 LUGLIO le scuole dellinfanzia e del primo ciclo di istruzione procedono allelaborazione dellofferta formativa avendo a riferimento in prima attuazione e con gradualità, le Indicazioni – definite in via sperimentale - contenute nel documento allegato... La fase di prima attuazione... si realizza negli anni scolastici e le istituzioni scolastiche... verificano la congruità dei contenuti proposti e la loro articolazione... anche al fine di eventuali modificazioni e integrazioni

3 Indagini Internazionali OCSE-PISA Quadro di riferimento per la matematica (Measuring student knowledge 1999 e Framework 2003) Competenze matematiche contestualizzate per la vita quotidiana e per lesercizio della cittadinanza Matematizzazione Contestualizzazione Modelli statistici raffinati TIMSS – (4° e 8°grado) Definiti alcuni indicatori (quali le prestazioni medie degli studenti in matematica e scienze, i benchmark, lindice di buona scuola e di partecipazione alla vita della classe, lindice del clima allinterno della scuola, ecc.) LItalia si colloca poco al di sopra della media

4 La valorizzazione delle discipline avviene pienamente quando si evitano due rischi: sul piano culturale, quello della frammentazione dei saperi; sul piano didattico, quello della impostazione trasmissiva. Rispetto al primo, le discipline non vanno presentate come territori da proteggere definendo confini rigidi, ma come chiavi interpretative. I problemi complessi richiedono,per essere esplorati, che i diversi punti di vista disciplinari interessati dialoghino e che si presti attenzione alle zone di confine e di cerniera fra discipline. INDICAZIONI 2007 – DISCIPLINE E ORGANIZZAZIONE DELLE CONOSCENZE

5 La Matematica è compresa allinterno dellarea matematico- scientifico-tecnologica, la quale complessivamente ha la finalità di dare strumenti per percepire, interpretare e collegare fra loro fenomeni naturali, concetti e artefatti costruiti dalluomo, eventi quotidiani Le indicazioni sono organizzate per aree disciplinari Le tre discipline dellarea studiano e propongono modi di pensare, artefatti, esperienze, linguaggi, modi di agire che oggi incidono profondamente su tutte le dimensioni della vita quotidiana, individuale e collettiva: è perciò necessario che la formazione si confronti in modo sistematico anche con lesperienza comune (in senso lato) di ragazzi e adulti.

6 PRESENTAZIONE DELLA DISCIPLINA La Matematica ha uno specifico ruolo nello sviluppo della capacità generale di operare e comunicare significati con linguaggi formalizzati e di utilizzare tali linguaggi per rappresentare e costruire modelli di relazioni fra oggetti ed eventi. In particolare, la Matematica dà strumenti per la descrizione scientifica del mondo e per affrontare problemi utili nella vita quotidiana, inoltre contribuisce a sviluppare la capacità di comunicare e discutere, di argomentare in modo corretto, di comprendere i punti di vista e le argomentazioni degli altri.

7 Organizzazione della DISCIPLINA nelle INDICAZIONI Presenza dei traguardi prima degli obiettivi. 4 Temi Obiettivi in termini di competenze-abilità (come nel 1985) Contenuti (sostantivi) implicitamente definiti dalle competenze-abilità Divisione 3+2+3, come 1985 e prima versione UMI Verticalità del curricolo. Sintetizzati rispetto al 1985, maggiore esplicitazione dei riferimenti ai contesti e alla consapevolezza metacognitiva. Qualche scostamento dalla tradizione nel linguaggio. Indicazioni metodologiche sintetiche nella premessa

8 Riflettiamo: I programmi sono del tutto ragionevoli da trentanni – 1991 – 2000 – 2001 – Se non si impara la matematica, il problema è altrove: è nella pratica didattica. Lattenzione e lo sforzo dovrebbero essere diretti verso: lo sviluppo culturale e professionale degli insegnanti la creazione di condizioni di lavoro stimolanti materiali didattici e di libri di testo efficaci; lo sviluppo di condizioni che rendano significativo ed effettivamente vantaggioso per gli studenti e per le famiglie ottenere buoni risultati di apprendimento (!!!!) NOI POSSIAMO INTERVENIRE NEL COSTRUIRE CURRICOLI SENSATI

9 Costruzione del curricolo Riflessione comune su attività sperimentate Descrizione di contesti significativi sperimentati Quali competenze trasversali, con quali attività Quali competenze disciplinari, con quali attività Quale ruolo del laboratorio Quali strumenti Quali strategie metodologiche Valutazione Come si rilevano le competenze – valutazione autentica Come si certificano le competenze Cosa si valuta della scuola ai fini di prendere decisioni

10 Dialogo tra diversi punti di vista disciplinari implica che gli insegnanti dialoghino… Questo dovrebbe essere uno dei compiti delle scuole nella stesura del curricolo Lelaborazione del curricolo diventa occasione di formazione Trasversalità fra discipline: anche la trasversalità va progettata… Le discipline occhiali per guardare il mondo: se avviene veramente sono i ragazzi stessi a ricomporre i diversi saperi

11 La formazione del curriculum scolastico per quanto attiene alla matematica, non può prescindere dal considerare sia la funzione strumentale, sia quella culturale di questa disciplina: strumento essenziale per una comprensione quantitativa della realtà sapere logicamente coerente e sistematico, caratterizzato da una forte unità culturale. È importante che lacquisizione di competenze matematiche sia centrata sulla doppia polarità: risoluzione di problemi costruzione di teorie

12 TRE ASPETTI SONO FORTEMENTE INTRECCIATI i contenuti disciplinari le situazioni e i contesti in cui i problemi sono posti, i processi che lallievo deve attivare per collegare la situazione problematica affrontata con i contenuti matematici LABORATORIO, inteso sia come luogo fisico (aula, o altro spazio specificamente attrezzato) sia come momento in cui l'alunno è attivo, formula le proprie ipotesi e ne controlla le conseguenze, progetta e sperimenta, discute e argomenta le proprie scelte, impara a raccogliere dati e a confrontarli con le ipotesi formulate, negozia e costruisce significati interindividuali, porta a conclusioni temporanee e a nuove aperture la costruzione delle conoscenze personali e collettive.

13 L'idea guida è la complessità della realtà Il laboratorio favorisce la comprensione delle relazioni La maturazione delle capacità matematiche dipende molto dallo sviluppo del linguaggio verbale in contesti di modellizzazione del reale e dalla comprensione di fatti della realtà Gli elementi teorici devono seguire e sostenere la soluzione di problemi

14 Obiettivi generali del processo formativo Di particolare importanza per la formazione matematica Valorizzazione dellesperienza dellalunno Valorizzazione della corporeità Dalle categorie empiriche alle categorie formali Dalle idee alla vita: il confronto interpersonale

15 Scelte metodologiche e didattiche: Creare situazioni significative, campi di esperienza complessi aperti allindagine e alla scoperta Fornire situazioni problematiche. Partire dalle conoscenze degli alunni e valorizzare l'immaginario personale. Individuare gli ulteriori sviluppi degli argomenti affrontati. Usare la discussione come strategia di lavoro.

16 Cosa fanno gli alunni guidati dallinsegnante Formulano ipotesi, confrontano, verificano, condividno le esperienze sul campo. Socializzano le esperienze attraverso la comunicazione. Formalizzano le scoperte e le conoscenze acquisite prima in un codice individuale e poi collettivo. Documentano il lavoro collettivo, con linguaggio chiaro, sintetico, e sempre più appropriato. Valutano il proprio percorso e quello collettivo, imparando dagli errori ed evidenziando le difficoltà come tappe irrinunciabili del percorso.

17 Unattività didattica può essere considerata significativa se consente lintroduzione motivata di strumenti culturali della matematica per studiare fatti e fenomeni attraverso un approccio di matematizzazione, se contribuisce alla costruzione dei loro significati e se dà senso al lavoro riflessivo su di essi. SIGNIFICATIVITA La proposta: Individuare i principali nodi concettuali nei 4 temi Raccogliere le buone pratiche - attività – significative attinenti ai nodi individuati

18 Con lespressione nodi concettuali si intende fare riferimento a ostacoli epistemologici, a difficoltà cognitive o a concetti tematici centrali in un percorso didattico. Le attività che si costruiscono dovrebbero essere significative e adeguate a trattare i nodi concettuali individuati.

19 Distanza punto/retta; altezze; perpendicolarità. Angoli; confronto, operazioni e misura. Definizione, classificazione dei quadrilateri Osservazione del mondo reale e simmetrie Modellizzazione, similitudine, rapporti tra grandezze Costruzioni geometriche, congetture, argomentazione Visione spaziale; rappresentazione mentale grafica di oggetti tridimensionali. Esempi di NODI CONCETTUALI per la GEOMETRIA

20 Esempi di NODI CONCETTUALI per il NUMERO Linguaggio naturale e linguaggio matematico Ordine di grandezza Dai problemi alle espressioni e viceversa Approccio ai razionali e posizionamento di numeri sulla retta Stima e plausibilità di un calcolo Numeri primi multipli e divisori

21 Esempi di NODI CONCETTUALI per DATI E PREVISIONI Raccolta dei dati Classificazione: frequenza assoluta Organizzare e rappresentare: tabelle e grafici Elaborare i dati: frequenze relative e percentuali Valori medi Assegnazione di probabilità ad un evento (classica, frequentistica) Risultati possibili di semplici esperimenti. Costruzione di eventi composti: (spazio degli eventi) Esempi di strategie risolutive per il calcolo della probabilità (complementare, incompatibilità, indipendenza)

22 Esempi di NODI CONCETTUALI per RELAZIONI Proprietà e relazioni in vari contesti Proporzionalità diretta e inversa Problemi ed equazioni di primo grado Uso delle lettere per esprimere in forma generale relazioni e proprietà


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