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Autismo e disturbi pervasivi dello sviluppo

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Presentazione sul tema: "Autismo e disturbi pervasivi dello sviluppo"— Transcript della presentazione:

1 Autismo e disturbi pervasivi dello sviluppo

2 AUTISMO Disturbi dello spettro autistico Disturbi Pervasivi dello Sviluppo DPS intelligenza memoria memoria linguaggio linguaggio funzioni esecutive funzioni esecutive imitazione imitazione comportamenti adattivi comportamenti adattivi

3 Patologie caratterizzate da gravi alterazioni - del comportamento - della comunicazione - della comunicazione - dellinterazione sociale - dellinterazione sociale Disturbi Pervasivi dello Sviluppo DPS

4 dellAmerican Psychiatric Association DSM IV Classificazione dellAmerican Psychiatric Association DSM IV

5 AUTISMO disturbo della funzione cerebrale che impedisce di comprendere e organizzare le informazioni percepite dai sensi Le ultime ricerche hanno evidenziato difficoltà nella comprensione delle informazioni sociali ed emotive e conseguente difficoltà a condividere il significato dell'intento comunicativo e delle interazioni reciproche.

6 AUTISMO Insorgenza entro i tre anni Diffusione 5-50/10000 Prevalenza maschile 4/1 Decorso cronico - Problema che riguarda lo sviluppo e la maturazione del SNC - Correlato a ritardo mentale nel 70-80% dei casi - In alcuni casi sono presenti abilità eccezionali HF - Il 20-30% dei soggetti sviluppa epilessia entro letà adulta

7

8 L Autismo non ha una singola causa Molti e diversi fattori possono contribuire allo sviluppo della sindrome Una componente genetica esiste ma non è il solo fattore scatenante (studi sui gemelli 60%) Studi recenti si stanno concentrando su alcune regioni dei cromosomi 7 e 15 QUALI CAUSE ?

9 Anomalie di sviluppo del SNC Anomalie in alcune parti del cervello (cervelletto, amigdala, ippocampo, lobi temporali, setto e corpi mammillari) Anomalie a livello di molecole dei neurotrasmettitori (serotonina, beta – endorfine) Anomalie nella produzione di oppioidi Fattori immunologici Solo il 10% dei casi è riconducibile ad una sindrome da mutazione genetica (X fragile, sclerosi tuberosa, anomalie cromosomiche)

10 DIAGNOSI Attualmente viene effettuata in base ad indicatori comportamentali ICD 10 CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DISTURBI PSICHICI forniscono una griglia di osservazione che lo specialista può seguire per la diagnosi DSM IV MANUALE DIAGNOSTICO

11 LICEBERG DI SCHOPLER Problemi di comportamento Turbe della percezione Deficit di comunicazione Deficit di interazione sociale Deficit di immaginazione

12 I Disturbi Pervasivi dello Sviluppo hanno in comune: 1.Compromissione qualitativa dellinterazione sociale 2.Compromissione qualitativa della comunicazione 3.Modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati

13 Compromissione qualitativa dellinterazione sociale

14 INTERAZIONI SOCIALI simboli astratti in moto perpetuo Astratte Invisibili Temporanee Fuggitive Concrete Visibili Situate in tempo e spa Concrete Visibili Situate in tempo e spazio Il soggetto autistico necessita di informazioni

15 Mancanza di reciprocità sociale o emotiva Incapacità di utilizzare lo sguardo e la mimica per porsi in relazione, di dare o richiedere attenzione Incapacità di immaginare, di cogliere le motivazioni altrui Incapacità di entrare in relazione, isolamento, rifiuto, passività, indifferenza rispetto allaffettività, al dolore cerco la comprensione scientifica, non capisco lo stato danimo, mi fermo su un particolare... … cerco la comprensione scientifica, non capisco lo stato danimo, mi fermo su un particolare... Marc Segar Marc Segar

16 La vita sociale è difficile perché non sembra seguire uno schema. La vita sociale è difficile perché non sembra seguire uno schema. Jim Sinclair Jim Sinclair Cecità sociale Cecità sociale Incapacità di comprendere le norme sociali Quando vedo tante persone per capire cosa fanno, osservo, divido in tappe, numero, mi ritiro e studio. Quando torno è tutto cambiato T. Grandin T. Grandin

17 Comportamenti eco Comportamenti eco Interpretazione letterale dei comportamenti … imparai a inventare emozioni che ci si aspettava che avessi,... a muovermi con movimenti appartenenti ad altri, specularmente, … infine, imparai a far credere di aver capito anche quando non era vero D. Williams D. Williams

18 3 profili Inaccessibili Passivi Attivi ma bizzarri Lorna Wing

19 G. Rizzolatti / Università di Parma Lagire altrui fa attivare allinterno di chi osserva i neuroni che si attiverebbero se lui stesso compisse lazione Si accendono neuroni diversi a seconda dell intenzione che sta a monte del gesto, sia nellindividuo che lo compie sia in quello che osserva Neuroni a specchio Essi rendono possibile lapprendimento imitativo e la comunicazione verbale, esiste un sistema a specchio anche per le emozioni

20 Comprensione della finzione e del gioco Comprensione della finzione e del gioco Capacità di attribuire agli altri intenzioni e desideri Capacità di attribuire agli altri intenzioni e desideri Capacità di attribuire significato ai comportamenti sulla base delle intenzioni dellaltro Capacità di attribuire significato ai comportamenti sulla base delle intenzioni dellaltro Teoria della mente

21 Intersoggettività Lintersoggettività è il processo di condivisione dellattività mentale che ha luogo tra soggetti durante un qualsiasi atto comunicativo. E una capacità innata ed è resa possibile dalla produzione e dal riconoscimento di movimenti del corpo, soprattutto del viso, del tratto vocale e delle mani.

22 Compromissione qualitativa /quantitativa della comunicazione

23 Ritardo o assenza del linguaggio Ritardo o assenza del linguaggio Io urlavo perché era il mio unico mezzo di comunicazione. Quando gli adulti si rivolgevano a me, riuscivo a comprendere tutto quello che dicevano. Quando gli adulti parlavano tra di loro, quel che dicevano mi sembrava incomprensibile. T. Grandin T. Grandin Aprassia verbale In presenza di linguaggio incapacità di iniziare e sostenere conversazioni Le parole che avrei voluto pronunciare erano nella mia mente ma non ero in grado di farle uscire, era come un infinito farfugliamento. T. Grandin T. Grandin

24 Linguaggio ecolalico Inversione pronominale … bisogna lavorare in maniera così dura per capire i discorsi che quando le parole entrano nella mente, sembra che rimangano impresse esattamente nel modo in cui sono state sentite Therese Joliffe Therese Joliffe Uso di linguaggio stereotipato ripetitivo o eccentrico Uso di linguaggio stereotipato ripetitivo o eccentrico

25 Incapacità di analizzare ciò che sta dietro al linguaggio Incapacità di analizzare ciò che sta dietro al linguaggio Allinizio pensavo che il suono delle voci umane fossero dei rumori in mezzo ad altri rumori, senza significato, e solo quando ho visto le parole scritte sulla carta ho compreso il significato. T. Grandin T. Grandin Comprensione letterale Comprensione letterale Difficoltà nel comprendere metafore Difficoltà nel comprendere metafore

26 Repertorio limitato e ripetitivo di comportamenti ed interessi

27 Interesse eccessivo per oggetti o parti di essi Interessi ristretti o anomali Assenza di gioco simbolico Date di nascita, numeri di telefono, targhe e modelli auto, frasi tratte da trasmissioni televisive o cartoni animati, gesti di personaggi televisivi Rigidità sulla sistemazione di oggetti nello spazio, crisi di disperazione in caso di cambiamenti inattesi Fissazione su oggetti che ruotano ruote di giocattoli, porte che si aprono e chiudono, ventilatori, lavatrice Mancanza di immaginazione e finzione

28 Rigidità nelle abitudini e nelle routines Non mi piacevano le sorprese …. potevo ricevere regali, ma non sopportavo di non sapere in cosa consistessero … il mio regalo preferito era un barattolo di ananas che ricevevo ogni Natale e che riconoscevo sotto lalbero dalla forma del pacchetto … Gunilla Gerland Gunilla Gerland Rigidità sui percorsi stradali, posizione del banco in classe, degli oggetti sul banco, gesti o canzoncine ripetuti, regali da ricevere Stereotipie motorie e/o verbali Dondolii del capo, sfarfallii delle mani, smorfie, movimenti compulsivi

29 LICEBERG DI SCHOPLER Problemi di comportamento Turbe della percezione Deficit di comunicazione Deficit di interazione sociale Deficit di immaginazione

30 Alterazioni sensoriali Turbe della percezione

31 Sovraccarico / inondazione Sovraccarico / inondazione … vado con i miei genitori. Spesso mi lascio condurre da loro come fossi cieco, non perché non vedo niente, ma perché vedo troppo e quindi perdo il senso dellorientamento. D. Zoller Disturbodella selezione Disturbo della selezione Per me udire è come avere un amplificatore bloccato al massimo. Posso scegliere di: collegare le mie orecchie e lasciarmi sommergere dai suoni o spegnere le mie orecchie. Temple Grandin Temple Grandin

32 Ipo/iper sensibilità Io indietreggiavo quando le persone cercavano di abbracciarmi perché il contatto provocava lirrompere penoso di un maremoto di stimolazioni attraverso il mio corpo … una gonna che mi grattasse la pelle mi sembrava carta vetrata … anche lavarmi i capelli era doloroso … era un problema adattarmi agli abiti nuovi …. Temple Grandin Temple Grandin

33 Funzionamento mono Funzionamento mono … i miei cinque organi di senso non sono sufficientemente integrati, ho picchi a favore o sfavore di un organo … D. Williams D. Williams Iperselettività Iperselettività Percepisco diversamente dai normali... di un martello vedo prima i pezzi, analizzo le coincidenze e poi con fatica percepisco il martello … se cambia un dettaglio, non è più la stessa cosa. Jim Sincl air Jim Sincl air

34 Per disporre del concetto di gatto ho bisogno di incontrarne diversi tipi per riempire la mia biblioteca mentale di video: non possiedo il concetto generalizzato di gatto. Temple Grandin Pensiero visivo

35 Problema di avvio e di esecuzione dellazione volontaria/intenzionale Difficoltà nellorganizzazione selezione e pianificazione del gesto Difficoltà nellorganizzazione selezione e pianificazione del gesto Sono disprassica … la cosa a volte mi fa gelare sul posto o dimenticare come muovermi, camminare, masticare, deglutire, annuire con la testa o scendere le scale alternando i piedi … è il corpo che mi intrappola e mi nega il potere di andare dove la mia mente vuole andare. Sharisa Kochmeinter Sharisa Kochmeinter Disprassia

36 … gabbia invisibile che costringe a proteggerti da qualunque cosa … compulsione a fuggire anche da chi sai che ti può aiutare. Donna Williams Donna Williams al contesto nuovo alla persona nuova alla persona nuova modifiche dellambiente circostante rottura degli schemi rigidi rottura degli schemi rigidi Ansia da prestazione da esposizionezione da cambiamento

37 Auto – etero aggressività Problemi di comportamento Ansia Mi rifiuto Non so cosa fare Non so come fare PSICOSI RITARDO MENTALE AUTISMO

38 Metodi e Programmi di lavoro

39 Therapie dechange et de developpement Tranquillità : disposizione del setting Disponibilità : il terapeuta incoraggia attenzione e iniziativa Reciprocità : scambi di oggetti, gesti, vocalizzi, comunicazioni Programma di stimolazione delle funzioni: attenzione - percezione - associazione - intenzione - imitazione - contatto - comunicazione - attenzione - percezione - associazione - intenzione - imitazione - contatto - comunicazione Barthélémy- Lelord TED

40 TED

41 Tecnica d'intervento basata sul gioco e sull'interazione spontanea fra adulto e bambino. Tecnica d'intervento basata sul gioco e sull'interazione spontanea fra adulto e bambino. Lavoro educativo che, attraverso il gioco simbolico e linterazione spontanea, favorisce lapprendimento di nuovi comportamenti e nuove abilità. Lavoro educativo che, attraverso il gioco simbolico e linterazione spontanea, favorisce lapprendimento di nuovi comportamenti e nuove abilità. Interazione: adulto – bambino Emotività: base dellintervento psico-educativo Gioco simbolico: rappresentazione spontanea delle emozioni Develop mental, Individual differences, Relationship based Tempo passato a terra, sul pavimento DIR Floortime Greenspan - Wieder

42 Floortime

43 Programma di riabilitazione sensoriale Deficit sensoriale iper/iposensibilità - interferenze interne Esercizi riabilitativi per ogni fase dello sviluppo neurologico Stimolazione dei sensi legati alle stereotipie Presupposto: lapprendimento richiede integrità delle funzioni sensoriali Presupposto: lapprendimento richiede integrità delle funzioni sensoriali Se non funzionano i canali percettivi o lelaborazione dei dati percepiti, lapprendimento e il comportamento risultano compromessi Se non funzionano i canali percettivi o lelaborazione dei dati percepiti, lapprendimento e il comportamento risultano compromessi DELACATO

44 Analisi del comportamento applicata Analisi: Analisi del comportamento in relazione alle condizioni esterne Strutturazione di interventi atti a modificare il comportamento o il contesto Intervento sul comportamento antecedenti - comportamento - conseguenze - contesto - antecedenti - comportamento - conseguenze - contesto Utilizzo del rinforzo ABA

45 Programma educativo dalla prima infanzia alletà adulta Schopler - Peters COMUNICAZIONE COMUNICAZIONE TEMPO LIBERO TEMPO LIBERO AUTONOMIE AUTONOMIE ABILITA DOMESTICHE ABILITA DOMESTICHE ABILITA SOCIALI ABILITA SOCIALI APPRENDIMENTO APPRENDIMENTO PUNTI DI FORZA PUNTI DI FORZA POTENZIALITA POTENZIALITA TEACCH Analisi Progetto abilitativo

46 SIMBOLI SIMBOLI AUSILI A EMISSIONE VOCALE Comunicazione Aumentativa Alternativa CAA PCS

47 COME LAVORARE

48 PROGRAMMAZIONEEDUCATIVA

49 LA PROGRAMMAZIONE EDUCATIVA inizia con la VALUTAZIONE FUNZIONALE Per individuare: Per individuare: il livello di sviluppo il livello di sviluppo i punti di forza i punti di forza le abilità emergenti le abilità emergenti limiti limiti La valutazione è la base del P.E.I La valutazione è la base del P.E.I

50 prestare particolare attenzione ai comportamenti del bambino per individuare punti di forza e di debolezza OSSERVARE

51 Osservazione libera come si muove come si muove come occupa lo spazio come occupa lo spazio come esplora gli oggetti come esplora gli oggetti come reagisce alla presenza dellaltro come reagisce alla presenza dellaltro come reagisce al contatto fisico come reagisce al contatto fisico come risponde alle richieste come risponde alle richieste atteggiamenti posturali atteggiamenti posturali comportamenti aggressivi auto ed etero comportamenti aggressivi auto ed etero stereotipie stereotipie interessi interessi livelli di attenzione livelli di attenzione reazione al cambiamento reazione al cambiamento tipo di comunicazione tipo di comunicazione

52 Osservazione strutturata giochi di movimento giochi di movimento giochi con oggetti giochi con oggetti costruzioni costruzioni attività espressive attività espressive giochi del fare finta giochi del fare finta giochi con regole giochi con regole giochi con il gruppo giochi con il gruppo autonomie autonomie imitazione imitazione capacità di attenzione condivisa capacità di attenzione condivisa

53 raccogliere il maggior numero di informazioni possibili CONOSCERE

54 Raccolta di informazioni: analisi documentazione analisi documentazione Qual è la diagnosi funzionale, quando e da chi è stata redatta Qual è la diagnosi funzionale, quando e da chi è stata redatta Quali scale di valutazione sono state applicate? Quali scale di valutazione sono state applicate? Quali operatori si sono occupati / si occupano attualmente del soggetto? Quali operatori si sono occupati / si occupano attualmente del soggetto? Quali interventi abilitativi sono stati attivati? Quali interventi abilitativi sono stati attivati?

55 Raccolta di informazioni colloqui con: colloqui con: - curanti N.P.I. - curanti N.P.I. - insegnanti precedenti - insegnanti precedenti - affidatari - affidatari - educativa territoriale - educativa territoriale - assistenza sociale - assistenza sociale - genitori - genitori Il genitore è l ESPERTO del proprio figlio

56 utilizzare lesperienza - costruire lalleanza LA RISORSA GENITORI

57 - comportamenti - funzionamenti - interazioni - interessi - preferenze - organizzazione familiare - atteggiamenti affettivi - strategie educative - terapie in atto Incontrare i genitori per: Incontrare i genitori per: conoscere richieste e proposte conoscere richieste e proposte costruire un terreno di lavoro comune costruire un terreno di lavoro comune informazioni e chiarimenti su: informazioni e chiarimenti su:

58 INDIVIDUARE GLI OBIETTIVI analizzare i punti di forza e di debolezza

59 Utilizzare un canale sensoriale per volta o più canali in sequenza con intervalli Utilizzare un canale sensoriale per volta o più canali in sequenza con intervalli Rispondere a uno stimolo dopo una latenza Rispondere a uno stimolo dopo una latenza Effettuare scelte allinterno di alternative definite Effettuare scelte allinterno di alternative definite PUNTI DI FORZA capacità di:

60 Comprendere la traduzione visiva di un concetto e di associare immagini ad eventi Comprendere la traduzione visiva di un concetto e di associare immagini ad eventi Accettare comunicazioni non dirette o mediate Accettare comunicazioni non dirette o mediate Esprimere sentimenti ed emozioni in maniera indiretta o mediata Esprimere sentimenti ed emozioni in maniera indiretta o mediata PUNTI DI FORZA capacità di:

61 VALUTAZIONE delle abilità acquisite e non abilità acquisite e non abilità emergenti / potenzialità OBIETTIVI DELLINTERVENTO EDUCATIVO OBIETTIVI DELLINTERVENTO EDUCATIVO PUNTI DI FORZA / DEBOLEZZA

62 ADATTAMENTO ADATTAMENTO ALLAMBIENTE OBIETTIVI OBIETTIVI basati sul livello di sviluppo del ragazzo e concordati tra genitori, insegnanti ed operatori AUTONOMIA INTEGRAZIONE INTEGRAZIONE SOCIALE APPRENDIMENTI APPRENDIMENTI COGNITIVI COMUNICAZIONE Devono essere presenti nella compilazione del PEI

63 insegnante - bambino COSTRUIRE LA RELAZIONE

64 Incontro tra due persone una in condizione di AIUTO una in condizione di migliore rendere possibile la riattivazione delle risorse della persona che viene aiutata attenzione e ascolto EMPATIA sofferenzaconfusioneconflittodisabilità adattamento competenza abilità

65 Lavorare con lautismo: sfida professionale Requisiti: essere attratti dalla diversità essere attratti dalla diversità avere molta immaginazione avere molta immaginazione avere capacità di mettersi nei panni avere capacità di mettersi nei panni avere il coraggio di lavorare da soli nel deserto avere il coraggio di lavorare da soli nel deserto essere disponibili a lavorare in équipe essere disponibili a lavorare in équipe non smettere mai di conoscere non smettere mai di conoscere non contare troppo sullamore non contare troppo sullamore accettare progressi molto piccoli accettare progressi molto piccoli

66 TED / FLOOR TIME

67 IL LAVORO A SCUOLA

68 Emisfero sx Emisfero sx sviluppo del linguaggio /analisi concettuale sviluppo del linguaggio /analisi concettuale es: Arancia e mela sono frutti es: Arancia e mela sono frutti Emisfero dx Emisfero dx orientamento spaziale / orientamento spaziale / sintesi percettiva immediata sintesi percettiva immediata es.: Arancia e mela sono rotonde es.: Arancia e mela sono rotonde SISTEMI EDUCATIVI TRADIZIONALI SISTEMI EDUCATIVI TRADIZIONALI IL PUNTO DI AVVIO:

69 AUTISMO incapacità di andare al di là della percezione letterale Strategie educative basate sulla sintesi percettiva immediata Informazioni che parlino da sole

70 dello spazio del tempo del tempo del materiale del materiale r icompensa gratificazione gratificazione verbale visivo visivo fisico fisico Perché? Come? Strutturazione Strutturazione Rinforzo Aiuto Che cosa devo fare? Dove? Quando? Per quanto tempo?

71 Organizzare e strutturare i tempi, gli ambienti di lavoro, i compiti e i materiali per renderli adeguati e prevedibili per lallievo con disturbo autistico. Quando lallievo comprende veramente che cosa sta accadendo e che cosa ci si aspetta da lui, lapprendimento ne risulta favorito e i problemi di comportamento si attenuano. Lucio Cottini Lucio Cottini STRUTTURARE LAMBIENTE

72 Strutturare tempi, ambienti, materiali e compiti per ottenere: prevedibilità prevedibilità chiarezza chiarezza certezza certezza Solo un insegnante ordinato e preparato fa ordine nella mia mente. Gli insegnanti disorganizzati peggiorano il mio stato autistico. Sue Rubin Sue Rubin I bambini autistici necessitano di avere una giornata strutturata ed insegnanti che sanno come essere tenaci, ma gentili. Temple Grandin Temple Grandin

73 Delimitare spazi individuabili per ogni attività Evitare troppi stimoli distraenti nelle zone di lavoro Agevolare laccesso ai materiali STRUTTURAZIONE DELLO SPAZIO strutturare / organizzare lambiente:

74 Spazi diversi per attività diverse : per il lavoro in autonomia per il lavoro in autonomia per il gioco / passatempo per il gioco / passatempo per il lavoro in classe per il lavoro in classe per il lavoro con il gruppo per il lavoro con il gruppo per il relax per il relax ben definiti / delimitati / visivamente riconoscibili

75 DOVE ? DOVE ?

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78 COSA DEVO FARE ? COSA DEVO FARE ? PER QUANTO TEMPO ? PER QUANTO TEMPO ? COSA AVVERRA DOPO ? COSA AVVERRA DOPO ? STRUTTURAZIONE DEL TEMPO

79 AGENDA AGENDA

80 Aiuta ad organizzare / sapere prima gli eventi giornalieri Aiuta ad organizzare / sapere prima gli eventi giornalieri Aiuta i passaggi tra unattività e laltra Aiuta i passaggi tra unattività e laltra Aiuta la motivazione e il rinforzo (so quando e come inizio, come finisco e cosa farò dopo) Aiuta la motivazione e il rinforzo (so quando e come inizio, come finisco e cosa farò dopo) Permette una notevole diminuzione dellansia Permette una notevole diminuzione dellansia AGENDA AGENDA

81 COME ? COME ? STRUTTURAZIONE DEI MATERIALI STRUTTURAZIONE DEI MATERIALI

82

83 IN QUALE ORDINE ? IN QUALE ORDINE ?

84 dello spazio del tempo del tempo del materiale del materiale r icompensa gratificazione gratificazione verbale visivo visivo fisico fisico Che cosa devo fare? Dove? Quando? Per quanto tempo? Perché? Come? Strutturazione Rinforzo Aiuto Aiuto

85 Se un soggetto non riesce a compiere una certa operazione, ma possiede i presupposti che, con un certo grado di aiuto, gli permetterebbero di farla, è doveroso cercare una soluzione facilitatrice. è doveroso cercare una soluzione facilitatrice. R. Crossley R. Crossley AIUTO

86 Stare vicino Stare vicino Contenere Contenere Far vedere come si fa Far vedere come si fa Far indicare aiutando lindicazione Far indicare aiutando lindicazione Istituire turni di azione: - prima io / poi tu – Istituire turni di azione: - prima io / poi tu – Guidare i gesti con il gesto Guidare i gesti con il gesto Usare la voce come guida Usare la voce come guida Dirigere i movimenti, indirizzare gli spostamenti FACILITARE

87 Toccare il braccio che deve muoversi, la mano che deve prendere Scomporre le attività in sequenze Frazionare le consegne Limitare lo spazio con oggetti o segnalatori Rendere tangibile il tempo Fornire inizialmente aiuti massicci da attenuare in seguito FACILITARE

88 FACILITARE il gesto con la voce lindicazione con la richiesta di scelta Indica i gatti Via! - avanti, avanti – alt!

89 TITTI PIMPA POMODORO TELEFONO TORTA BARCA FACILITARE la scelta con i cartellini

90 VIOLA GIALLO ROSA ARANCIONE ROSSO VERDE FACILITARE labbinamento con i colori

91 CAN U O I E A 31 I IL la composizione con i pezzi FACILITARE

92 IL IL LEONE VIVE NELLA SAVANA ……………………………………………. IL RUGGISCE LEONE VIVE NELLA SAVANA TOPO LEONE semplificare – scomporre - comporre FACILITARE

93 dello spazio del tempo del tempo del materiale del materiale r icompensa gratificazione gratificazione verbale visivo visivo fisico fisico Che cosa devo fare? Dove? Quando? Per quanto tempo? Perché? Come? Strutturazione Rinforzo Rinforzo Aiuto

94 IL RINFORZO procedimento che usa un rinforzante per aumentare la percentuale del comportamento desiderato

95 Perché "Perché?" RINFORZO - segue il comportamento desiderato - è immediato e concreto - deve essere desiderato - viene dato solo quando si manifesta il comportamento - aumenta la percentuale del comportamento Inizialmente occorre rinforzare il comportamento ogni volta che si manifesta, in seguito si può dare in modo intermittente

96 E importante individuare un rinforzo adatto alle preferenze del singolo bambino RINFORZI Commestibili Commestibili ( cibi preferiti, caramelle, patatine) Sensoriali Sensoriali ( massaggi, solletico, carezze, musica) Tangibili Tangibili ( adesivi, figurine, giocattolini, bigiotteria) Attività Attività ( computer, corse, passeggiate, giochi, video) Sociali Sociali ( complimenti, lodi, abbracci, pacche sulla schiena, dare cinque con la mano, sorrisi)

97 … sto suggerendo che si parli loro e si mostrino loro cose come a qualsiasi altra persona della stessa età, ma con un linguaggio concreto, conciso ed essenziale, con un parlare lento e chiaro, con un minimo di informazioni superflue, eccessive e distraenti … D. Williams D. Williams COMUNICAZIONE

98 Parlare in positivo Usare un linguaggio concreto Usare un linguaggio concreto Essere chiari nelle intenzioni e nei messaggi Essere chiari nelle intenzioni e nei messaggi Essere concisi ed essenziali Essere concisi ed essenziali Indicare inizio e fine delle attività concretamente Indicare inizio e fine delle attività concretamente Presentare nuove informazioni in forma o stile prevedibile Presentare nuove informazioni in forma o stile prevedibile Anticipare e spiegare i cambiamenti Anticipare e spiegare i cambiamenti Usare strumenti visivi per la comunicazione Usare strumenti visivi per la comunicazione QUANDO VEDO COMPRENDO QUANDO VEDO COMPRENDO Come comunicare

99 Agende e calendari Cartelloni con le attività giornaliere/settimanali Cartelloni con le attività giornaliere/settimanali Tabelle di comunicazione Tabelle di comunicazione Tabelle per le scelte Tabelle per le scelte Menù della mensa Menù della mensa Istruzioni stampate Istruzioni stampate Materiale scolastico etichettato Materiale scolastico etichettato Regole disegnate, fotografate e/o scritte Regole disegnate, fotografate e/o scritte Preparazione eventi Preparazione eventi Strumenti visivi

100 AgendeeCalendari MATEMATICA GEOGRAFIA PALESTRA MUSICA VENERDI

101 Gesti e linguaggio corporeo

102 ottenere lattenzione fare una pausa fare una pausa dare direttive semplici e precise dare direttive semplici e precise usare suggerimenti verbali, fisici o visivi usare suggerimenti verbali, fisici o visivi dimostrare sicurezza e fiducia dimostrare sicurezza e fiducia elencare in successione temporale ciò che dovrà fare con scalette scritte o disegni elencare in successione temporale ciò che dovrà fare con scalette scritte o disegni Incontro sempre difficoltà quando mi vengono trasmesse verbalmente delle lunghe serie di informazioni. Se le consegne comportano più di tre tappe, bisogna che le metta per iscritto. T. Grandin Per dare direttive

103 affinare un sistema di indicazione affinare un sistema di indicazione dare lopportunità di effettuare scelte dare lopportunità di effettuare scelte costruire un vocabolario di immagini costruire un vocabolario di immagini sviluppare ausili personali di comunicazione sviluppare ausili personali di comunicazione Come favorire la comunicazione

104 Lindicazione fare esercizi di estensione del dito indice per fare esercizi di estensione del dito indice per indicare (giochi a tavolino, ricerca delloggetto indicare (giochi a tavolino, ricerca delloggetto nascosto, …) nascosto, …) non dare mai ciò che vuole se non lo ha almeno indicato non dare mai ciò che vuole se non lo ha almeno indicato proporre tavole con immagini su cui possa indicare proporre tavole con immagini su cui possa indicare (i giochi tra cui può scegliere, le merende, le bevande, (i giochi tra cui può scegliere, le merende, le bevande, le foto dei compagni per individuare quelli con cui le foto dei compagni per individuare quelli con cui vuole giocare ecc…) vuole giocare ecc…)

105 Tabelle per le scelte MERENDA BISCOTTI FRUTTA SUCCO PANINO NOSINON SO

106 Tabelle di comunicazione NON CAPISCO FAME GIUSTO! VOGLIO RIPOSARE NON MI PIACELO SO SETEASCOLTO MUSICA BAGNO CALCOLATRICE SONO STANCO

107 OGGI GIOCO CON… SABRINA SIMONE BEATRICE LORENZO MARTINA DAVIDE MARCO FEDERICO MATTEO LORENZO SILVIA ELISA GIANNI MARCO ANDREA Tabelle per le scelte

108 Istruzioni per il lavoro GEOGRAFIA MATEMATICA Listruzione del compito deve essere nel compito

109 Istruzioni per lautonomia PRENDI IL QUADERNO APPENDI LA GIACCA APRI LO ZAINOPRENDI IL QUADERNO

110 NON GRAFFIARTINON LANCIARE OGGETTINON PICCHIARE Promemoria comportamentali

111 SE SEI STANCO STAI IN SILENZIO SIEDI A TERRA

112 Programmare le uscite/gite

113 PERCORSO A : CASTELVECCHIO, PONTE SCALIGERO, CENTRO. 20/03/2003 PERCORSO B: PONTE PIETRA, TEATRO ROMANO. 21/03/2003 (MATTINO) PERCORSO C: QUARTIERE E CHIESA DI SAN ZENO. 21/03/2003 ( POMERIGGIO )

114 Molti dei problemi di comportamento sono tentativi non verbali di comunicare (Durand e Carr, 1991) Lapprendimento di abilità di comunicazione funzionale si accompagna alla riduzione dei comportamenti problematici. I COMPORTAMENTI PROBLEMA

115 Comportamenti generati da disfunzionamenti ecolalia, stereotipie, perseverazione Comportamenti generati da disfunzionamenti ecolalia, stereotipie, perseverazione… Comportamenti generati da cattiva educazione abitudini errate acquisite in famiglia, a scuola Comportamenti generati da cattiva educazione abitudini errate acquisite in famiglia, a scuola … Contenere e indirizzare DARE LABITUDINE ALLE REGOLE Modificare

116 Talvolta scaturiscono dallincapacità di: Esprimere la difficoltà Esprimere la difficoltà Capire il contesto e gestire le emozioni Capire il contesto e gestire le emozioni Comprendere le richieste Comprendere le richieste Attivare risposte adeguate Attivare risposte adeguate Saper chiedere aiuto Saper chiedere aiuto

117 Possibili cause Eccessiva pressione Eccessiva pressione Richieste inappropriate e fuga dal compito Richieste inappropriate e fuga dal compito Lavoro non sufficientemente organizzato / troppo lungo / non motivante Lavoro non sufficientemente organizzato / troppo lungo / non motivante Tempi morti Tempi morti Cambiamenti imprevisti / non preparati Cambiamenti imprevisti / non preparati Impazienza delladulto Impazienza delladulto Sovraccarico sensoriale Sovraccarico sensoriale Fattori organici Fattori organici

118 Antecedenti - cosa precede il comportamento? - quando accade? - con chi? Antecedenti - cosa precede il comportamento? - quando accade? - con chi? Comportamento - come si manifesta? Comportamento - come si manifesta? Conseguenze - cosa succede? - quali reazioni scatena ? Conseguenze - cosa succede? - quali reazioni scatena ? ANALISI ANTECEDENTE Cosa si è verificato immediatamente prima del comportamento COMPORTAMENTO PROBLEMA Breve descrizione CONSEGUENZA Cosa è seguito al comportamento DATA/ORA Es: Entra la bidellaMarco si alza, urlaI compagni ridono, la bidella interviene lunedì h. 10

119 Perché il comportamento si manifesta? Quale significato ha per il soggetto? Quale significato ha per il soggetto? Quale tipo di richiesta sottintende? Quale tipo di richiesta sottintende? Quali comportamenti possiamo insegnare che Quali comportamenti possiamo insegnare che assolvano la stessa funzione ? assolvano la stessa funzione ? Valutazione funzionale Valutazione del contesto BIOLOGICO malattia malattia fame fame fatica fatica sonno sonnoSOCIALE persone presenti persone presentiFISICO affollamento affollamento rumori rumori luci luci

120 Piano dintervento Identificare un comportamento alternativo da sostituire Insegnare una abilità da sostituire Insegnare una abilità da sostituire Modificare lambiente Modificare lambiente Modificare lattività Modificare lattività Insegnare a chiedere aiuto Insegnare a chiedere aiuto Aumentare limpegno Aumentare limpegno Individuare momenti di time out Individuare momenti di time out Dare rinforzi positivi Dare rinforzi positivi

121 PREVENZIONE DEI COMPORTAMENTI PROBLEMA -Prevenire i disturbi sensoriali -Adattare la programmazione alle reali capacità del soggetto -Prevedere obiettivi rilevanti -Utilizzare ogni canale comunicativo possibile - Inserire un training specifico sulle abilità sociali nel programma Lavorare sugli antecedenti

122 ADATTARE LE RICHIESTE Proporre attività con margine di successo Lavorare sulle ABILITA' EMERGENTI OBIETTIVI RILEVANTI Obiettivi DAVVERO realizzabili durante l'anno Obiettivi che MIGLIORINO la vita dell'alunno e della famiglia

123 INSEGNARE ABILITA SOCIALI Insegnare i comportamenti sociali adeguati attraverso: - sollecitazione - riduzione delle sollecitazioni - modellamento / adattamento - rinforzo

124 di Carol Gray Metodo che aiuta lapprendimento dei comportamenti sociali corretti sotto forma di storia, per dare risposta alle domande chiave: Chi? Come? Quando? Dove? Perché ?

125 Il metodo utilizza 4 modelli: 1. Descrizione - descrive una situazione sociale in cui le persone compiono azioni codificate 2. Istruzione - il comportamento corretto viene descritto in termini positivi 3. Prospettiva - generalizzazione e ragione del comportamento, percezione e reazione degli altri 4. Controllo - strategie per affrontare la situazione descritta

126 Grazie per lattenzione

127 Baron-Cohen S. Lautismo e la lettura della mente. Astrolabio, Roma, 1997 Baron-Cohen S. Bolton P. Autismo: la conoscenza del problema. Phoenix, Roma, 1998 Barthelemy C. Hameury L. Lelord G. Lautismo del bambino. La terapia di scambio e sviluppo. E.S.F., Paris, 1997 Delacato C. H. Alla scoperta del bambino autistico. Armando, Roma, 1975 Gerland G. Una persona vera (Diario di una giovane autistica) Phoenix, Roma, 1999 Grandin T. Le mie esperienze di persona autistica: pensiero visivo, problemi sensoriali e disturbi della comunicazione Gray C. Il libro delle storie sociali. Vannini Hodgdon L. A. Strategie visive e comportamenti problematici. Vannini Hodgdon L. A. Strategie visive per la comunicazione. Vannini Howlin P. Baron-Cohen S. Hadwin J. Teoria della mente e autismo. Erickson Lelord G. Sauvage D. Lautismo infantile. Masson, Milano, 1994 continua

128 Lovaas I. Lautismo. Psicopedagogia speciale per autistici Omega, Torino, 1990 Peeters T. Autismo infantile. Orientamenti teorici e pratica educativa Phoenix, Roma, 1998 Sacks O. Un antropologo su Marte Adelphi, Milano, 1995 Schopler E. Lansing M. Waters L. Attività didattiche per autistici. Masson, Milano, Reichler R. J. Lansing M. Strategie educative nellautismo. Masson, Milano, 1991 Tustin F. Stati autistici nei bambini. Armando, Roma, 1983 Watson L.R. Lord C. Schaffer B. Schopler E. La comunicazione spontanea nellautismo (secondo il metodo Teacch). Erickson, Trento, Williams D. Il mio e il loro autismo. Itinerario tra le ombre e i colori dellultima frontiera. Armando, Roma, 1998 Wing L. I bambini autistici. Una guida per i genitori. Armando, Roma, 1992 Zappella M. Autismo infantile. Studi sullaffettività e le emozioni. N.I.S. Roma Prof.ssa Trinchero Marisa - Consulente per i Servizi Educativi - Comune di Torino


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