Dire la pratica La cultura del fare scuola A cura di:

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1 Dire la pratica La cultura del fare scuola A cura di:
Luigina Mortari A cura di: Vianello Francesca Valentini Sara Rossetto Mirta Panato Elisabetta Morelli Monica Fiorino Giulia Falco Marianna Bortignon Chiara

2 INSEGNANTE Alunno Genitori Insegnante Dirigente Esperienza
Dall’osservazione a un progetto formativo La relazione luogo dell’apprendere Sviluppo del pensiero dell’alunno Cercare un senso nell’ apprendimento

3 Relazione insegnante-genitore

4 Un’importante relazione per il bambino ma difficile da instaurare
Collaborazione scuola famiglia Tessere alleanze Creare spazi di parola

5 Collaborazione Consapevolezza dell’importanza e necessità della collaborazione scuola famiglia Bambino al centro e anche i genitori con il proprio punto di vista Empatia

6 Empatia Capire il ruolo parentale Rispetto e attenzione per l’altro
Il bambino non esiste senza i suoi genitori “Come genitore cerco anche io di entrare in empatia, io sono mamma, sono anche genitore e mi chiedo: “Come vivrei io questa situazione?””

7 Creare spazi di parola Ricercare momenti di incontro per scambiarsi timori, intuizioni, mettersi in ascolto dell’altro Colloquio: ascoltare i genitori per capire l’essenza del bambino Comunicazione è educazione

8 Tessere alleanza Collaborazione e sinergia tra figure educative
Continua negoziazione per trovare accordi su ciò che è UTILE per il processo di formazione dell’allievo-figlio Momenti di CONFRONTO per esprimere le proprie convinzioni e discuterne

9 L’esperienza Luogo di incontro tra fare e pensare, dove si attivano domande e si alimentano ipotesi. FARE ESPERIENZA significa avvicinarsi al mondo agendo su oggetti e ambiente.

10 L’ESPERIENZA Esperto di esperienza Luogo scolastico “Tentare” Gioco
Crescita

11 ESPERTO DI ESPERIENZA L’insegnante funge da “esperto di esperienza”, in quanto osserva le esperienze degli allievi, si pone domande e formula ipotesi.

12 TENTARE L’esperienza per l’alunno è un “tentare” cioè sperimentare e scoprire la realtà; l’insegnante assume un ruolo di stimolo verso gli allievi e facilita questo tentare. Es: scuola dell’infanzia.

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14 CRESCITA Durante l’esperienza agisce nel soggetto una crescita personale. Chi ha effettuato l’esperienza la condividerà con il gruppo classe.

15 GIOCO L’esperienza può essere sotto forma di gioco, dove gli allievi rielaborano le loro conoscenze, gli insegnanti hanno un vasto campo di osservazione.

16 LUOGO SCOLASTICO I luoghi scolastici sono fondamentali per fare esperienze autonome, può avvenire uno sviluppo della responsabilità.

17 Lo sviluppo del pensiero dell’alunno

18 Lo sviluppo del pensiero dell’alunno
Promuovere la crescita degli alunni come persone. Promuovere i processi di pensiero Pensare per crescere Far germogliare il pensiero Promuovere le forme di pensiero

19 Pensare per crescere -Fine o meta -No accumulo di contenuti
-Insegnare tramite l'esperienza -Dare più importanza al procedimento che al risultato “Vorrei riuscire a far vedere ai bambini che le cose che facciamo acquisiscono un senso, cioè che dentro di loro queste cose non siano nozioni staccate, ma siano un qualcosa che li arrichisce come persone, prima che come scolari”

20 Far germogliare il pensiero
Le caratteristiche dell’ambiente adatto: Soggettività degli alunni Tempo Linguaggio adatto

21 1.Soggettività degli alunni
L’INSEGNANTE: -Gli alunni sono uno diverso dall’altro -Provocare gli insegnamenti -Porre domande -Dare e ricevere fiducia - Coinvolgere gli alunni

22 Nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria: Le attività fanno emergere i talenti e sviluppare le diverse intelligenze degli alunni. Nella scuola secondaria: Le attività sono sempre più concentrate sulle discipline.

23 2.Tempo -Niente fretta -Tempi diversificati
-Tempo equamente distribuito tra pensiero e programma Troppa importanza al programma: gli studenti demotivati e portati allo studio mnemonico

24 Nella scuola dell’infanzia: Il tempo si rapporta con la routine
Nella scuola primaria: Emerge la preoccupazione di dare un tempo all’attività Nella scuola secondaria: Emerge una sempre maggiore fatica ad integrare il tempo dell’insegnare con i diversi tempi dell’apprendere.

25 3.Linguaggio adatto -Le parole formano relazioni
-Rendere materiale il pensiero -Linguaggio curato Con l'aumentare del grado di scolarità aumenta la specificità dei termini usati

26 Nella scuola dell’infanzia: Bisogna prestare attenzione anche al tono di voce
Nella scuola primaria: Considerazione delle parole dei bambini come elementi generativi di percorsi didattici Nella scuola secondaria: Il linguaggio è sempre più specifico

27 Promuovere le forme di pensiero
Pensiero narrativo: Elaborare Pensiero interpersonale: Costruire relazioni Pensiero paradigmatico: Incontro con la realtà

28 Nella scuola dell’infanzia e primaria: Si considera negativa una situazione dove prevale l’agire sul riflettere Nella scuola secondaria: Gli alunni risultano demotivati e tendenti all’apprendimento mnemonico

29 Promuovere processi di pensiero
TRE APPLICAZIONI PRATICHE: Riflettere: interiorizzare il metodo usato. Dialogare: ricerca della comprensione in chi ascolta Problematizzare: motivazioni intrinseche significato apprendimento profondo e ricordabile apprendimento vicino all’ esperienza

30 La relazione luogo dell’apprendere
Costruire comunità: La relazione luogo dell’apprendere

31 Tessere fili con l’altro
Il lavoro degli insegnanti si basa sull’aver cura dell’essere umano. Il docente ha il compito di occuparsi della relazione che si va a instaurare con ciascuno nei processi d’insegnamento Costruire comunità Aver cura della relazione Tessere fili con l’altro

32 Aver cura della relazione
Il docente deve entrare in una relazione profonda anche se non è facile. Aver rispetto Attenzione Generare fiducia

33 1.Aver rispetto L’insegnante deve accorgersi che bambini che ha di fronte sono persone, e come tali vanno rispettati, in quanto esseri umani.

34 2.Attenzione Gli insegnanti devono badare anche ai bambini trasparenti e non lasciarli ai margini.

35 3.Generare fiducia Il fidarsi e l’affidarsi sono le strade maestre per costruirsi come persona. Il bambino deve vedere che l’insegnante sta facendo la strada con lui e non contro di lui.

36 Tessere fili con l’altro
Il clima di classe e la relazione sono importanti per arrivare alla dimensione cognitiva e non sono fini a se stessi. Sentire l’altro Voler bene Stare in ascolto Ricercare il dialogo

37 1.Sentire l’altro L’educatore ha il ruolo di ascoltare sempre i bambini/ ragazzi in quanto loro hanno bisogno di secondi genitori pronti ad aiutarli.

38 2.Voler bene Se l’educatore non instaura una relazione con il bambino non ci sarà mai un buon apprendimento, quindi il maestro deve avvicinarsi al mondo del bambino e entrare in contatto.

39 3.Stare in ascolto Attraverso l’ascolto si può capire qualcosa di più su una persona, vedere ciò che con gli occhi non si percepisce.

40 4.Ricercare il dialogo Il docente ha assunto la responsabilità di seguire gli alunni e ha l’obbligo di comunicare con loro, se il dialogo si interrompe ogni attività d’apprendimento rischia d’essere inefficiente.

41 Costruire comunità Imparare a stare bene con gli altri
Dalla comunità di relazione alla comunità d’apprendimento

42 1.Imparare a stare bene con gli altri
La pratica socio-affettiva, la gestione dei conflitti, danno alla classe una fisionomia. Il docente ha il compito di essere testimone della norma, che regola le relazioni all’interno della classe L’insegnante deve suscitare nel giovane il desiderio di rendersi conto della propria condotta ( Kant).

43 2.Dalla comunità di relazione alla comunità d’apprendimento
Indispensabile è tracciare relazioni con persone con cui si è chiamati a condividere uno spazio; il docente deve stabilire le condizioni per cui i bambini stiano insieme. I bambini devono imparare ad apprendere, il gruppo quindi si forma attraverso le attività didattiche.

44 Stare in dialogo con la situazione

45 Comprendere per agire Pensare altrove Pensare sempre Pensare in situazione

46 Pensare altrove L’insegnante progetta(implica un pensare prima)
Qualità della pratica didattica: progettare (gettare in avanti il pensiero) – prefigurare (“su misura”) Pensiero sempre attivo Pensare – “riflessione anticipatrice”

47 Pensare sempre “Pensare altrove”
Riflessione: accompagna ogni momento della vita e esercita continuamente il pensiero (“fuori dall’ordine”) “Dialogo tra sé e sè” (meditazione interiore)

48 Pensare in situazione L’agire dell’insegnante si caratterizza per una cifra di pensosità che permea costantemente la pratica. L’agire diventa luogo dove si produce conoscenza. Lasciarsi interpellare dal “contingente” La progettualità è sempre dinamicamente aperta L’insegnante coglie e modifica il suo programma Vita in classe Classi “difficili” Forza dell’ “Intuizione” “Empirismo riflessivo” Progettazione situata Esempio

49 Esempio: strategie che mette in atto un professore di italiano per fare apprendere a una classe un testo narrativo: - saper scrivere - andare sull’implicito - apprendere singolarmente i vari elementi - capire il perché non è avvenuto - usare nuove strategie diverse per tutti gli alunni (materiale più strutturato)

50 Comprendere per agire Pratica dell’osservare
Osservare per comprendere chi si ha di fronte “un’insegnante cerca di valutare, non è la parola giusta, cerca di osservare, di capire chi ha di fronte” Osservare: capire chi si ha di fronte Far capire di essere presente Guardare “come” avvengono i processi

51 INSEGNANTE Deve essere caratterizzato da una CONTINUA RICERCA
Sostenuta dall’uso continuo del PENSIERO che può essere sviluppato con: Disponibilità di tempo (burocrazia talvolta inutile) Programmi di ricerca (progetti che offrono opportunità di crescita) Utilizzo scrittura(scrivere per riflettere,per progettare,per capire) Deve essere caratterizzato da una CONTINUA RICERCA

52 RELAZIONE INSEGNANTE-ALUNNO
si insegna ciò che si è Imparare facendo

53 LA VITA PROFESSIONALE SI INTRECCIA CON L’ESSERE
“Nei mezzi che adottiamo,negli atteggiamenti di ogni giorno,nel ritmo che scandisce l’attività didattica è racchiusa tutta la ricchezza del nostro coinvolgimento educativo con coloro che ci sono affidati” Devono mettersi in discussione e non sentirsi mai arrivati Devono sentirsi responsabili Devono lasciarsi formare nel rapporto con gli allievi

54 Devono sentirsi responsabili
Responsabilità di alimentare la Loro voglia di fare “Pensare e cercare” portano ad avere cura “Il bambino deve essere riconosciuto come una persona, non è il bambino ottocentesco a cui devi mettere dentro le cose nella testa, ma ha un potenziale dentro e deve aiutare questo potenziale a venire fuori”

55 La teoria ha sete di pratica e viceversa
Esperienza La teoria ha sete di pratica e viceversa Recupero elementi di sapere teorico Apprendere dall’esperienza

56 RELAZIONE DOCENTE-DOCENTE

57 Confrontarsi per pensare
Formarsi e trasformarsi nella relazione con il collega Lasciarsi trasformare nel rapporto con un mentore Cooperazione e confronto

58 Lasciarsi trasformare nel rapporto con un mentore
Superamento delle difficoltà Riconoscimento del proprio lavoro “Quello che mi ha insegnato tantissimo in questo è stato S. (un collega esperto), mi ha detto e mi ha fatto vedere come bisognava fare con i ragazzi”

59 Costruire professionalità al plurale

60 L’ insegnante vive in un rapporto privilegiato e
intenso con i propri alunni, ma questo risulta possibile e positivo solamente se vissuto sullo sfondo di un’ intensa e ricca trama di rapporti professionali con i colleghi.

61 RAPPORTO CON I COLLEGHI: condizione essenziale;
valenza non predeterminata; risorsa oppure vincolo per lo sviluppo professionale e la qualità dell’ esperienza formativa. Riconoscersi professionalmente Crescere insieme Condividere orizzonti dell’ agire Integrare le diversità

62 CRESCERE INSIEME Intrecciare azioni Intrecciare sguardi
Intrecciare pensieri Intrecciare parole

63 Intrecciare sguardi Consente di cogliere ciò che è utile a migliorare la pratica professionale.

64 Intrecciare parole Il confronto con i colleghi porta allo sviluppo professionale e personale.

65 Intrecciare pensieri Genera pensieri, permette di esplorare e comprendere situazioni che da soli appaiono incomprensibili.

66 Intrecciare azioni Permette di capire i propri limiti e correggere i comportamenti sbagliati.

67 SENTIRSI RICONOSCIUTI E ORIENTATI
DIRIGENTE Funzione: dare l’ imprinting alle relazioni interne alla scuola Scopo: orientare la scuola verso una prospettiva di miglioramento continuo Dare fiducia agli insegnanti Valorizzare il loro lavoro e i loro progetti Considerare non solo le sue idee ma anche quelle degli altri

68 Cercare il senso dell’imparare

69 Il senso è oggetto stesso dell’apprendimento
Il senso accresce con il grado della scuola Il rapporto tra l’insegnante e l’alunno consiste che l’insegnante attribuisce un senso al sapere che trasmette e l’alunno deve ricercare il senso. TRE ORIENTAMENTI Praticare una valutazione Dare senso a ciò che si impara Dare un senso ai saperi

70 Dare senso a ciò che si impara
Le azioni che gli insegnanti mettono in atto per mettere gli allievi nella condizione di dare senso a ciò che imparano Interrogarsi sul senso di ciò che si propone Rendere visibili direzioni e mete Curare la relazione tra l’insegnante e l’alunno Sostenere il protagonismo degli allievi

71 Dare un senso ai saperi Le azioni che gli insegnanti mettono in atto sugli oggetti di apprendimento Apprendere con senso (agganciare i saperi appresi alle conoscenze passate, i saperi devono essere associati alla vita quotidiana) Far scegliere all’interno di un ampio ventaglio di possibilità Rendere credibile il sapere, non ci deve essere neutralità da parte dell’insegnante

72 Praticare una valutazione
L’azione che guida a riconoscere il senso Far ricostruire il percorso, riflettere sul percorso dell’apprendimento Proporre dei momenti in cui autovalutare sé e il proprio lavoro Mettere l’alunno nelle condizioni di poter dire “L’ho fatto io” Porre domande legittimate