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I.C. di Cadeo (PC) 18 – 25 ottobre 2015 1. INSEGNARE COME CIASCUNO APPRENDE Graziella Roda 2.

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1 I.C. di Cadeo (PC) 18 – 25 ottobre

2 INSEGNARE COME CIASCUNO APPRENDE Graziella Roda 2

3 3

4 4 Bruegel il Vecchio (1525/ ) Lasino a scuola È inutile che lasino vada a scuola; egli è un asino, non sarà mai un cavallo

5 Maria Montessori, La scoperta del bambino, 1948 Queste furono le conclusioni a cui giunsi: non solo osservare ma trasformare 5

6 Il fatto centrale nelleducazione scientifica dei deficienti era questo: gli idioti e gli individui al di sotto del normale non rispondevano allinsegnamento abituale … perciò era necessario ricorrere ad altri mezzi i quali potevano rendersi adatti alle capacità di ogni individuo 6

7 7 Un paese di deficienti? M. Zappella, Riforma della Scuola, n Lispettore Aldo Zelioli rilevò che mentre nellanno scolastico i posti di insegnante di classe differenziale erano stati 1.133, nel i posti erano già diventati Italia Oggi 15 ottobre 2013 «Sostegno, docenti raddoppiati in 10 anni»

8 Chi nasce somaro … Ma, chi nasce somaro? Tre ricercatori (Canella, Poletti e Cattani) negli anni Sessanta sottoposero al test-mosaico di Gilles gli alunni delle prime classi elementari del Comune di Ferrara. Al test furono sottoposti alunni, dei quali ben il 14,64 % risultò classificato tra i subnormali mentali. Quando si andò a vedere chi erano questi bambini subnormali mentali, si scoprì che di essi il 36,58% era figlio manovali e braccianti agricoli, il 33,33% figlio di sottoproletari, il 6,76 di piccoli commercianti, maestri e impiegati e lo 0% di funzionari, proprietari terrieri, industriali, ecc. (Sirena Canella Magda Poletti Luisa Cattani, Livello mentale e ambiente socio-economico, Riforma della Scuola n. 4, 1970) 8

9 Michel Tort, Il Quoziente Intellettuale, Bertani editore, 1976 p. 39 I test tendono a generalizzarsi e a perfezionarsi ma due piccoli fatti irriducibili continuano … a disturbare la buona coscienza scientifica degli psicologi … Si tratta: 1.della correlazione tra il quoziente di intelligenza e la categoria socio-professionale * 2.dellincostanza del Q.I. e delle variazioni di grande ampiezza che si possono registrare misurando il Q.I. di uno stesso individuo in due momenti diversi della sua esistenza * p. 40 esiste una correlazione molto forte tra il Q.I. e lorigine sociale 9

10 Graziano Cavallini, La fabbrica del deficiente, Emme edizioni 1974 ancora oggi, per la maggioranza dellopinione pubblica e degli stessi insegnanti, lattività personalizzata dei ragazzi nella scuola è vista variamente come disordine e dispersione rispetto ad un modello uniforme di studio e di sapere, come rivolta pericolosa 10

11 Aldo Carotenuto Due bambini aventi lo stesso Q.I. possono non solo presentare lo stesso livello di intelligenza per fattori diametralmente opposti, ma anche dimostrare nel tempo una capacità di apprendimento e di elaborazione dei dati culturali altrettanto differenziata ed imprevedibile. Questo perché lo sviluppo dipende dalla storia delle più diverse esperienze individuali 11

12 Le norme che consentono di modificare in modo permanente gli ordinamenti: Legge 104/92 La legge 170/2010 sui DSA Non vi sono altre norme primarie che consentano modifiche ordinamentali permanenti 12

13 La personalizzazione dei piani di studio Legge 53/2003 Cosa significa personalizzare senza alterare gli ordinamenti e senza compromettere il valore legale del titolo di studio? 13

14 Il principio della personalizzazione implica laffermazione del diritto individuale di ciascuna persona a sviluppare compiutamente il proprio potenziale di apprendimento 14

15 Quindi richiede la capacità di effettuare assessment efficaci: per individuare i punti di forza di un allievo e per individuare larea di sviluppo potenziale (Vygotskij) agire dentro questa area per trasformare lo sviluppo potenziale in competenze effettive definire e valutare obiettivi riscontrabili e non fumosi 15

16 16 Lo spazio di sviluppo prossimale secondo Vygotskji

17 Eterocronie dello sviluppo 17

18 In alcuni casi potremmo anche essere in una situazione come questa 18

19 Alcuni esempi di azioni di personalizzazione Il principio della fisarmonica Ogni bambino ha il diritto di vivere il proprio tempo non come un incubo ma come un gioco, un divertimento (P. Crepet, Non siamo capaci di ascoltarli, Einaudi) 19

20 La fisarmonica per i più veloci ad apprendere In caso di allievi particolarmente dotati, il principio della fisarmonica consente di velocizzare,, il percorso di studio, ampliando lofferta formativa con percorsi di arricchimento e di approfondimento studiati ad personam 20

21 La fisarmonica per chi è in difficoltà In caso di allievi in difficoltà, il principio della fisarmonica consente di allungare i tempi di apprendimento di determinati contenuti o di acquisizione di determinate competenze, suddividendo linsegnamento in unità più piccole, con maggiori ripetizioni di ciascun passaggio 21

22 22 Possiamo dilazionare i tempi entro un quadrimestre, entro un anno e tra più anni scolastici Chi decide? La scuola (sempre in accordo con la famiglia) Ci sono problemi di salute ? Allora laccordo riguarda anche i curanti Ci sono problemi sociali (famiglie allo sbando, rischio di abusi, …) ? Allora anche i servizi sociali sono coinvolti nellidentificare il percorso migliore per ciascun ragazzo Prima degli Esami di Stato del II ciclo le strade si ricongiungono

23 Il principio del crivello Applicare il principio del crivello significa separare lessenziale dallaccessorio. Perché? Perché quando le forze non bastano per tutto, ci si deve focalizzare sulle strutture portanti della conoscenza Cè molto di inessenziale nel tanto che le scuole insegnano. Molto che non verrà mai più né ricordato né usato. Molte nozioni e pochi saperi. 23

24 Non obiettivi minimi ma contenuti essenziali Il principio del crivello non è riferito al processo di individuazione dei cosiddetti obiettivi minimi ma a separare nei contenuti e negli esercizi ciò che è essenziale allapprendimento e cosa è accessorio Non determina modifiche nei programmi ma, separando lessenziale dallaccessorio consente allallievo di focalizzarsi meglio sui concetti che deve apprendere (lunica cosa che si impara facendo 50 divisioni con il divisore a due cifre e 6 problemi con 1 domanda e 3 operazioni in un pomeriggio, è ad odiare la matematica e chi la insegna) 24

25 Anche la definizione delle competenze essenziali è però un passaggio da fare Troppi contenuti fine a se stessi nel nostro insegnamento: Esempio: Le conoscenze inerti, cioè tutti quelle cose che i ragazzi sanno dire ma non sanno applicare nella realtà. Altro esempio: visto lo studio OCSE sullanalfabetismo funzionale in Italia? Quanta gente legge e non capisce? 25

26 Alfred North Whitehead, The aims of Education and other Essays, 1929 Theoretical ideas should always find important applications within the pupils curriculum. This is not an easy doctrine to apply, but a very hard one. It contains within itself the problem of keeping knowledge alive, of preventing it from becoming inert, which is the central problem of all education." 26

27 27 Una conoscenza inerte si riferisce non allincapacità di comprendere qualcosa ma al fatto di non essere in grado di applicare concretamente quanto appreso, e di farlo in diversi contesti. E quindi strettamente legata alla capacità intellettiva definita to transfer, cioè al trasferimento di quanto appresto dal contesto in cui lo si è imparato ad altri contesti in cui può risultare utile o necessario.

28 28 Gli studenti, sin dagli inizi delle loro carriere scolastiche, possono sviluppare strategie cognitive tanto potenti da permanere nelluso e vanificare gli sforzi educativi di portarli a codificare le conoscenze in determinati modi e a fare certe operazioni su di esse. Ne segue che i tentativi di risolvere il problema della conoscenza inerte possono fallire se prendono di mira solo il modo in cui presentare le conoscenze agli studenti o cosa chiedere loro per ottenere certe prestazioni rispetto a esse. Se non si presta unattenzione diretta alle strategie generali sviluppate dai bambini per affrontare i compiti che richiedono un uso delle conoscenze, queste strategie possono sconfiggere le intenzioni didattiche. Carl Bereiter e Marlene Scardamalia (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

29 29 Il problema è: siamo davvero capaci di distinguere lessenziale in ciò di cui imponiamo lapprendimento?

30 Philippe Perrenoud, Dieci nuove competenze per insegnare, Anicia )Organizzare e animare situazioni di apprendimento 2)Gestire la progressione degli apprendimenti 3)Ideare e far evolvere dispositivi di differenziazione 4)Coinvolgere gli alunni nei loro apprendimenti e nel loro lavoro 5)Lavorare in gruppo 6)Partecipare alla gestione della scuola 7)Informare e coinvolgere i genitori 8)Servirsi delle nuove tecnologie 9)Affrontare i doveri e i dilemmi etici della professione 10)Gestire la propria formazione continua 30

31 31 Limitata significatività per gli allievi delle proposte didattiche: scarso riferimento allesperienza personale ed a pratiche sociali connesse con i campi del sapere (Philippe Perrenoud, op. cit. 2002).

32 Il principio dello scaffolding 32

33 33 Le mosse di scaffolding (Bruner) lo scaffolding è diretto ad aiutare gli studenti quando si trovano in un'impasse; se esercitato in modo adeguato, lo scaffolding fornisce agli studenti il sostegno di cui hanno bisogno, ma non di più. I suggerimenti e il modellamento gradualmente scompaiono, mentre gli studenti svolgono da soli una parte sempre maggiore del compito all'aumentare delle loro capacità. Tali tecniche di scaffolding e fading lentamente costruiscono la fiducia dello studente nelle proprie possibilità di padroneggiare le capacità richieste (Collins, Brown e Newman)

34 34 Il concetto di scaffolding comprende quindi tutte le forme di sostegno e di supporto, tutte le modificazioni che possono essere messe in atto per sostenere il processo di apprendimento di un alunno garantendogli il massimo di autonomia possibile.

35 Il processo di apprendimento si sostiene attraverso: Le strutture e le mediazioni Lapprendimento senza errori Il materiale autoesplicativo Il lavoro cooperativo Lapprendimento attivo (lerning by doing) Anche le modalità relazionali sono essenziali: Linsegnamento leale: niente tranelli niente inganni niente trappole 35

36 Luso delle tecnologie È un sostegno importante per linsegnante, per produrre materiale, archiviarlo, metterlo velocemente a disposizione degli allievi che ne hanno bisogno Internet fornisce oggi importantissime fondi documentarie (vedere il sito settore BES)www.istruzioneer.it Fornisce blog per gli insegnanti e per gli allievi Fornisce possibilità di utilizzo di più canali comunicativi e di utilizzo di fonti di diversa origine 36

37 Luso delle tecnologie È utile agli allievi per apprendere in autonomia Per accedere velocemente a contenuti diversi Per elaborare mappe concettuali e schemi a supporto dellapprendimento (che è cosa diversa dalla memorizzazione) Per restituire un apprendimento con modalità diverse dal solito ripetere quello che sta scritto sul libro o che ha detto linsegnante 37

38 natella.htm La tassonomia dei bisogni elaborata da Abraham Maslow di seguito riportata evidenzia come il desiderio di autorealizzazione dellindividuo si realizzi attraverso il soddisfacimento di una serie di bisogni che, a partire da quelli fisiologici, via via include il bisogno di sicurezza, di affetto/appartenenza e di stima. 38

39 39

40 Roland D. Laing Ciascun essere umano, fanciullo o adulto, ha bisogno che gli venga riconosciuto un suo significato cioè un posto nel mondo di unaltra persona. Chi sceglierebbe la libertà se nessuna delle sue azioni interessasse qualcun altro? Sembra che abbia estensione universale il desiderio umano di avere un posto nel mondo di almeno unaltra persona. 40

41 Giovanni De Plato Lipotesi di rianimare e non di riabilitare è quella più efficace in termini di valorizzazione delle residue risorse umane. Il concetto di rianimazione della mente porta ad attivare un respiro esistenziale, creare una atmosfera di comunicazione e restituire senso al silenzio e attenzione alla passività … 41

42 François Dolto Ogni essere umano è linguaggio umano e ogni espressione sorge da una individualità che è ordinata dagli altri, se lo accolgono come uomo, con parole che non umiliano. [se ciò avviene] si sente accolto in una impressione di essere ampliato per il solo fatto che altre presenze umane lo accettano senza distruggere la sua forma di presenza e senza imporgli il peso di sembrare diverso da come è 42

43 43 Pensami grande Pensami uomo o donna. Pensami con una mia casa (anche protetta). Pensami con un compagno o una compagna Pensami con degli amici Pensami mentre faccio cose che amo fare Pensami mentre divento capace di fare anche delle cose che non mi piacciono ma che sono necessarie

44 44 Pensami Mentre vado a fare la spesa o al poliambulatorio Pensami quando sono per strada e ho voglia di un caffè Pensami quando ti penso e pensa a cosa sto pensando di te; pensa a cosa sto provando; pensa se tu fossi me.

45 45 Qualche riferimento I CEMEA sono i Centri di Esercitazione ai metodi dellEducazione attiva. Sono nati in Francia nel 1937 e in Italia nel I Cemea (in Emilia-Romagna è molto attiva la sezione di Cesena) organizzano stage di formazione sui metodi delleducazione attiva e forniscono importanti competenze per lintegrazione dei gruppi umani, per lapprendimento attivo e cooperativo, per lo sviluppo di personalità positive.

46 46 I CEMEA del Canton Ticino hanno messo on line in questo sito una banca dati di attività, di giochi, di proposte didattiche liberamente fruibile e di grande interesse.

47 47 Il Gruppo Abele di Torino ha pubblicato una serie di volumi di giochi e di attività di gruppo che possono essere molto utili per lintegrazione dei gruppi classe. Ricordiamo soprattutto i libri di Daniele Novara

48 48 e anche quelli di Sigrid Loos Sigrid Loos, Viaggio a Fantasia. Giochi creativi e non competitivi a scuola e in familia, Edizioni Gruppo Abele ID., 99 giochi creativi, EGA ID, Il giro del mondo in 99 giochi, EGA ID., Handicap? Anche noi giochiamo, EGA ID con Karim Metref, Quando la testa ritrova il corpo, EGA

49 49 ID. con Rita Vittori, Gruppo, gruppo delle mie brame, EGA ID., Limportante è partecipare; giochi di cooperazione, LDC ID., La valigia dei giochi, Edizioni Junior

50 50 e altri ancora Adriano Temporini, Josè Jorge Chade, 101 giochi per ridurre lhandicap, Erickson Roma Lehar, Un gioco speciale, Edizioni La Meridiana

51 51 Cesarina Xaiz – Enrico Micheli, Gioco e interazione sociale nellautismo, Erickson Sabrina Manes (a cura di - ), 83 giochi psicologici per la conduzione dei gruppi, Franco Angeli Jean-Claude Olivier, Giochi di lotta, Red edizioni Maurizio Mondoni e Cristina Salvetti, Dire, fare, giocare, Libreria dello sport

52 Aldo Carotenuto Ogni scelta che ci distoglie dalle nostre responsabilità è una scelta di mote. Si può essere morti senza saperlo. 52

53 PER FINIRE: GRAZIE DEL PAZIENTE ASCOLTO. Questo è soltanto un momento in un percorso. Speriamo di poter essere gli uni per gli altri una buona Compagnia con cui viaggiare 53

54 (e non è vero che non abbiamo Anelli del Fato da portare, perché le vite di questi ragazzi e il loro futuro sono nelle nostre mani). Arrivederci 54


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