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Como, 18 ottobre 2011 15 novembre 2011. 17/04/2014 3 USIAMOLA PER ….CAPIRE!!!!! COSTRUISCI IL NUMERO - Come poi costruire il numero 15 utilizzando ciò

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Presentazione sul tema: "Como, 18 ottobre 2011 15 novembre 2011. 17/04/2014 3 USIAMOLA PER ….CAPIRE!!!!! COSTRUISCI IL NUMERO - Come poi costruire il numero 15 utilizzando ciò"— Transcript della presentazione:

1 Como, 18 ottobre novembre 2011

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3 17/04/ USIAMOLA PER ….CAPIRE!!!!! COSTRUISCI IL NUMERO - Come poi costruire il numero 15 utilizzando ciò che contiene questa scatola? - Costruisci I seguenti numeri: Dopo aver costruiti mettili in fila dal più grande al più piccolo. - Costruisci un altro numero che possa stare tra questi due (es. 78 e 84). - ecc. …

4 17/04/ febbraio 2006 Le attività proposte si appoggiano su una scatola di numeri chiamata Banca dei numeri che, a seconda dei livelli degli allievi, può essere composta da numeri entro il 100 oppure entro il Lobiettivo prioritario Lobiettivo prioritario nelluso della Banca dei numeri (e di tutte le attività correlate) consiste nel mettere lallievo in situazioni sempre più complesse nelle quali egli possa costantemente mantenere il controllo numerico della situazione.

5 17/04/ LA BANCA DEI NUMERI Acquisire la padronanza del valore posizionale delle cifre Acquisire la padronanza di un linguaggio operativamente utile Utilizzare dei materiali didattici e dei supporti visivi che abbiano un uso temporaneo, dei mezzi per facilitare la costruzione di rappresentazioni Utilizzare un materiale che permetta di adattarsi a situazioni numeriche sempre più complesse delle quali possa mantenere il controllo numerico La banca dei numeri permette di trattare le situazioni numeriche con i seguenti fondamentali obiettivi:

6 17/04/ Questa attività può essere svolta oralmente (in un momento di lavoro individuale) o a partire dal testo. Banca dei numeri. Non è sempre vero che un allievo che sa scrivere correttamente dei numeri sappia poi costruirli con la Banca dei numeri. in questo caso (quando non ci fosse padronanza del valore posizionale delle cifre) la prima attività dellallievo può concernere un lavoro di scoperta COSTRUISCI IL NUMERO - Costruisci i numeri 32 e 24 -Ora mettili insieme RICORDA: si chiama banca perché posso andare a cambiare tutto ciò che è possibile Se il bambino non sa cambiare con il 50 lavorerò allinterno di questa famiglia

7 17/04/ Costruisci i numeri 34 e 42 e sommali 34+42= == 76 OPPURE = = 76 Entra in gioco il depennare (….lo vedremo poi nei minilaboratori) -Fino a portare i bambini a tener fermo un addendo = = = 39 Primo scalino di astrazione -Poi potrò passare alla sottrazione 34 – 21 = 30 – 20 qui attiverò lautomatismo = 30 quindi 34 – 21 = = 10 cioè 14 – 1 =

8 17/04/ Costruisci seguenti numeri e sommali Sarebbe da risolvere con un calcolo scritto ma, se osservo i cartellini mi accorgo che i calcoli sono molto semplici…

9 17/04/ Scomponi dei numeri per costruirne altri che sommati danno lo stesso risultato. 1.Usando la Banca dei numeri, costruisci questi tre numeri: 2.Dopo aver ricostruiti esegui la somma. Annota sul tuo quaderno ciò che fai 3.Ora scomponi i tuoi numeri e, utilizzando tutte le parti (tutti i cartellini), componi altri numeri. 4.Fai ancora la somma. Cosa hai scoperto? Oss: è questa una mediazione (da parte del docente) che favorisce la costruzione di algoritmi spontanei creando un collegamento diretto tra i momenti di calcolo mentale di calcolo scritto (Non cè, in questo caso, nessun passaggio di decina o di centinaio.)

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11 È corretto nelle prime classi della scuola elementare dedicare così tanto tempo ed energie allinsegnamento e apprendimento delle tecniche di calcolo? Quali sono gli obiettivi e il senso di tale pratica? Quali sono le finalità dellinsegnamento della matematica nella scuola di base? Per lalunno, le quattro operazioni scritte sono un apprendimento prioritario? Quale relazione esiste tra linsegnamento frontale delle tecniche di calcolo e lo sviluppo delle conoscenze e competenze logico-matematiche dellalunno? Si tratta di competenze che gli allievi useranno veramente nel loro futuro scolastico, professionale e sociale? Quali ruoli di allievi e docenti in questo insegnamento? Se il bambino deve essere lartefice del proprio apprendere, come considerare linsegnamento degli algoritmi convenzionali, così come praticato nella stragrande maggioranza delle scuole? Le calcolatrici hanno, di fatto, scalzato la necessità di usare le operazioni scritte ormai in via di completa estinzione nelle pratiche sociali quotidiane? A chi e quando capita ancora, in unintera vita di adulto, di dover fare, ad esempio, una divisione del tipo 183,45 : 3,2, oppure una semplice moltiplicazione come 38 x 45?

12 1a fase: Il riferimento essenziale consiste nella Banca dei numeri Proporre situazioni numeriche che portino lallievo al desiderio di esplorare sempre più le sue competenze nel Calcolo mentale e nellusare, quando è il caso, lannotazione scritta come supporto (procedura di scomposizione) Queste modalità portano alla costruzione di Algoritmi personali o spontanei in cui il numero è trattato da sinistra a destra Tutte le attività matematiche sono costantemente alternate a momenti di comunicazione e di validazione (linsegnante non prende posizione)

13 2 a fase: A questo punto tra tutti gli algoritmi proposti occorre scegliere le procedure di calcolo più efficaci, più sicure, più comode per arrivare ad una condivisione di classe (ad una sapere valido per noi per il nostro gruppo) Si tratta di una auto-istituzionalizzazione provvisoria, una fase che permette sempre di confrontarsi intensamente con le procedure che meglio contribuiscono al consolidamento del calcolo mentale e delle conoscenze numeriche Prima di introdurre gli algoritmi convenzionali è necessario che gli allievi abbiano lopportunità di acquisire padronanza nella stima e nel controllo numerico ( il risultato deve essere per forza ottocento e qualcosa)

14 3 a fase: Dopo aver raggiunto la padronanza e dopo aver esteso il campo numerico (oltre il 1000 e con il numero decimale) è possibile decidere di insegnare gli algoritmi convenzionali È necessario, a questo punto, che lallievo possa gestire alternativamente due modalità diverse nel trattare i numeri: - da destra a sinistra quando applica le diverse procedure delle operazioni convenzionali - da sinistra a destra quando deve mantenere il controllo numerico della situazione, calcolare oralmente o mentalmente oppure stimare

15 Linsegnamento precoce delle operazioni scritte, in 2 a e in 3 a classe della scuola di base, è non solo inopportuno rispetto agli obiettivi cognitivi degli allievi, ma può addirittura avere degli effetti nefasti

16 Insegnando precocemente le operazioni scritte convenzionali, linsegnante rende le ore di matematica uno dei più penetranti e occulti strumenti di normalizzazione

17 Il seguente errore, peraltro ricorrente, mostra come lallievo ripetendo meccanicamente quanto gli è stato insegnato non utilizza le sue capacità logiche e assoggettandosi allinsegnamento perde la propria autonomia di pensiero Luca inverte lordine dei termini per rendere possibile loperazione. Egli è indotto in errore dal fatto che per anni gli è stato insegnato che 4 meno 6 non si può fare. 4 meno 6 non lo posso fare perché me lo ha detto la maestra … faccio 6 meno 4 … fa 2 … 1 meno 1 fa 0 e poi 1

18 Lia perde il controllo della situazione numerica nel tentativo di applicare lalgoritmo senza padroneggiarlo 4 più 3 fa 7 4 più 8 … 12 … scrivo 2 e ritengo 1 4 più 1 … 5 e 1 di riporto che fanno 6 lascio un posto 9 più 3 … 12 … scrivo 2 e riporto 1 9 più 8 fanno 17 e 1 che fa 18 … scrivo 8 9 e 1 fanno 10 (si dimentica l1) … (continua con laddizione ed esegue lultima fase in modo corretto) Qui siamo di fronte ad una macroscopica perdita di senso e di controllo della situazione numerica. Lallieva mescola le procedure delladdizione e della moltiplicazione. Si sforza nel cercare di ricordare meccanicamente quanto le è stato insegnato. Concentrata più sulla procedura che sul senso della situazione numerica non vede che il risultato dovrebbe essere circa 300.

19 Siamo nellambito del calcolo mentale. Qui linsegnamento delle operazioni scritte convenzionali ha avuto delle immediate conseguenze molto gravi. Qualche settimana prima Anna sapeva eseguire queste addizioni, ma, dopo le lezioni della maestra, che aveva insegnato e preteso luso della procedura di calcolo, Anna ha rinunciato (perché?) ad usare le proprie procedure per adottare, anche nel calcolo mentale, la procedura del calcolo scritto. In un simile caso è necessario interrompere immediatamente linsegnamento delle operazioni scritte per evitare conseguenze ancora più disastrose = = = …9, 4+0…4 e poi 0 3+4…7, 9+0…9 e poi 0 9+7…16 e scrivo 6, 2+0…2 e poi 0

20 4 meno 6 non posso, allora presto 1 che fa 14 e…meno 6 fanno 8 … aggiungo 1 che fa 2 e 11 meno 2 fanno 9 … poi…1 meno 0 fa 1 Maura ha appreso quasi correttamente la tecnica insegnata, però commette un piccolo errore alla fine della procedura dimenticando che l1 delle centinaia (10 decine) è già stato utilizzato precedentemente. Lesempio mostra che Maura non si preoccupa assolutamente del controllo numerico che la porterebbe facilmente a riconoscere che il risultato è impossibile. È così centrata nella procedura di calcolo da perdere il controllo della situazione numerica che dovrebbe immediatamente farle affermare che il risultato deve per forza essere inferiore a 100.

21 Lerrore che segue mostra come lallievo debole utilizza la tecnica del calcolo scritto per operazioni che o dovrebbe fare solo mentalmente o non dovrebbe fare perché fuori dal campo numerico di padronanza. Con fierezza dice:Adesso sono capace di fare dei calcoli con dei numeri grandi, guarda (scrive in colonna) 0+0 … 0 (scrive 0) 2+2 … conta usando le dita 1, 2, 3, 4 …fa 4 (scrive 4) Qual è il risultato? Esita nel leggere il numero Lesitazione nel leggere il risultato e la conta con le dita indicano chiaramente che lallievo opera al di fuori del campo numerico padroneggiato

22 Un diverso percorso nella progettazione dellapprendimento degli algoritmi Rispettando quali tempi? Algoritmi spontanei Algoritmi di classe Algoritmi convenzionali

23 Operando con gli algoritmi spontanei si manifestano le seguenti particolarità: Trattando i numeri da sinistra a destra lallievo non perde mai il controllo numerico 300x3 … x3 … 60 3x4 … 12 Addiziona i risultati parziali ottenuti

24 Esercita e sviluppa sempre più le conoscenze-competenze nel calcolo mentale 355 – 100 = – 20 = – 4 = 231

25 Opera soltanto entro il campo numerico di sua padronanza (non gli è possibile andare oltre senza costruirne lestensione) … … … 391

26 Sa sempre spiegare la procedura utilizzata perché è frutto delle sue conoscenze Il linguaggio interiore utilizzato si organizza e nel contempo rinforza le sue competenze sul valore posizionale (che diventa la conoscenza essenziale, costantemente sollecitata) Il linguaggio interiore utilizzato si organizza e nel contempo rinforza le sue competenze sul valore posizionale (che diventa la conoscenza essenziale, costantemente sollecitata)

27 È valorizzata la sua autonomia e la capacità di ricercare e scoprire soluzioni Confronta le sue procedure con quelle dei compagni instaurando dei dibattiti sulla validità matematica delle procedure create Confronta le sue procedure con quelle dei compagni instaurando dei dibattiti sulla validità matematica delle procedure create Meno 200 più 1

28 Osservate come Daniele, nel cercare di risolvere la situazione numerica 252 : 4, struttura in tre momenti la ricerca della soluzione. 1.In un primo momento procede alla scomposizione dei numeri come fa con laddizione. Si accorge però della difficoltà di fare 250:4 e 2:4, per cui cambia procedura. 2.Mette allora in atto a tappe la procedura moltiplicativa fino ad avvicinarsi il più possibile al 252 (4x60=240) 3.A questo punto scompone il 252 in 240 e 12, numeri che gli consentono di dividere per 4 e in questo modo trova la soluzione In questo esempio è evidente il monitoraggio messo in atto da Daniele sul proprio operare: il controllo esecutivo è costantemente guidato dalle conoscenze numeriche di cui dispone in quel momento e dal senso delle operazioni: moltiplicazione come inverso della divisione e conoscenza implicita della proprietà dissociativa: 252:4=(240:4)+(12:4)

29 Riesce a monitorare, modificare e mantenere il controllo esecutivo della procedura e della situazione numerica Si rende conto immediatamente degli ostacoli (errori) appena questi si manifestano Si rende conto immediatamente degli ostacoli (errori) appena questi si manifestano È costantemente nellattività logico matematica in un ruolo attivo costruttore del proprio impressionante edificio cognitivo (Vergnaud), ragiona sulle sue scelte e prende le decisioni adeguate nel limite delle sue attuali competenze matematiche. È costantemente nellattività logico matematica in un ruolo attivo costruttore del proprio impressionante edificio cognitivo (Vergnaud), ragiona sulle sue scelte e prende le decisioni adeguate nel limite delle sue attuali competenze matematiche.

30 cognitivo e metacognitivo

31 Premessa: Chi utilizza l'approccio e i materiali Dimat, è tenuto a proporre alla classe dei momenti di lavoro e riflessione (lezioni, attivit à, giochi,..) sulle "famiglie di calcoli". In assenza di questi momenti, una gran parte dei materiali Dimat (relativi soprattutto ai calcoli mentali e orali) risulterebbe per gli allievi di difficile comprensione. In relazione al "calcolare", rispetto alle consuete scelte didattiche (in cui si mira essenzialmente alla ricerca del risultato) sono state operate delle "ROTTURE di CONTRATTO". In particolare prendiamo in considerazione: -gli obiettivi cognitivi calcolo mentale, orale e operazioni scritte -gli obiettivi metacognitivi -le diverse procedure messe in atto -le scelte didattiche dell'insegnante

32 Esempio: 1.Ritaglia tutti i rettangoli contenenti le addizioni. 2.Ordina le addizioni dalla pi ù facile alla pi ù difficile, senza calcolare i risultati. 3.Risolvi ora tutte le addizioni, iniziando dalla pi ù facile. Se necessario, modifica l ordine nel quale hai messo le addizioni. 4.Ricerca altre famiglie da inserire nella tua lista. 5.Confronta il tuo lavoro … 6. … (altre consegne possibili) ………

33 = = =7 + 3 = = = = = =

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35 8 + 5 =3 + 5 = =6 + 1 = =4 + 3 = = = =36 + 3

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37 1.Dapprima risolvi le sei addizioni. 2.Ora, queste addizioni appartengono a due "famiglie" diverse. Quali appartengono ad una "famiglia" e quali all'altra? 3.Cosa hanno di simile e cosa hanno di diverso queste due "famiglie"? = = = = = = "Gioco delle famiglie" (per i docenti del corso)

38 Dopo gli esempi e la riflessione che abbiamo fatto sulle famiglie, potrebbe essere interessante proporre alla classe un attività di ricerca e di scoperta a coppie o a gruppetti.

39 Osservazione: Nelle prime settimane di 3a, attraverso questa attivit à di ricerca, avete la possibilit à di osservare e verificare il grado di padronanza di vostri allievi nel campo dei primi 100 numeri. Annotazione: Diverse sono le possibilit à pratiche di proporre e di svolgere questa attivit à di ricerca per cui proponiamo un momento di discussione a gruppetti, tra docenti, per analizzare le variabili e i vincoli da mettere in gioco (sia da un punto di vista cognitivo che socio-affettivo). Il lavoro è fatto al meglio quando riusciamo a definire in modo esatto le consegne e le procedure che proponiamo alla classe. In qualunque caso l attivit à che proponiamo agli allievi deve poter rispondere ad interrogativi di questo genere: - Quale il senso di questo lavoro? (cognitivo, metacognitivo, socio-affettivo) - Come desideriamo che lavori il gruppo di allievi? - Quali i momenti collettivi e quali i momenti individuali? Come stimolare o vincolare gli uni e gli altri? - Deve correggere l insegnante? - Che ruolo ha il docente durante il lavoro a gruppi? - Prende posizione di fronte ad eventuali errori? Perch é ? - ecc... Gli allievi devono poter produrre un materiale (traccia del loro lavoro) nel quale appaiono le diverse famiglie scoperte. I lavori dei gruppi vengono poi messi in comune per una discussione e un bilancio finale: comunicazione e validazione da parte dei singoli gruppi (sono delle importanti lezioni di sintesi )

40 Seguono altri quattro fogli, con altre famiglie. Alla sera ogni membro del gruppo si è portato a casa un paio di fogli ed ha aggiunto un po di addizioni che sono poi state controllate dai compagni il giorno dopo. In un altro gruppo, ognuno ha ricopiato su un foglio i titoli delle famiglie e a casa ha dovuto pensare ad almeno due nuovi membri. Il giorno dopo hanno aggiunto ai fogli i nuovi arrivati.

41 Esempio Da un attivit à collettiva a un materiale di ripresa. Quali variabili entrano in gioco? - Distanza tra le famiglie. - Controllo (correzione a coppie, autocorrettivo,...) - ecc

42 Possiamo trovare un elemento comune che ci permetta di riunire i calcoli per formare delle famiglie? A coppie provate a colorare con lo stesso colore i calcoli appartenenti alla stessa famiglia

43 Come potete vedere rispetto a prima cè una difficoltà in più. Quale? Avete trovato in quale famiglia collocare i calcoli? Quali sono le caratteristiche proprie di ogni famiglia? Si potrebbe cercare qualche altra famiglia? Quale? Cercate di trascrivere sul foglio dello stesso colore i calcoli appartenenti alla stessa famiglia

44 6+8= … 5+9= … 7+6= … 10+4= … 10+3= … 10+9= … Quali caratteristiche hanno? Il calcolo 11+4 dove lo metto? È bello con i bambini creare dei vincoli e delle regole lo posso mettere insieme a 10+4 perché è unaddizione, il primo numero è formato da 2 cifre e il secondo da 1, non cè cambio. Ma se stabilisco che il primo numero deve avere le unità=a 0 non fa più parte di questa famiglia. Ora vi scrivo i capi famiglia poi voi mi aiuterete a trovare altri parenti

45 Posso dire che fanno tutti parte della stessa famiglia? Il gioco delle famiglie si può fare anche con le sottrazioni Posso dire che appartengono alla famiglia di prima? Se sì perché? Se no, posso formare con tutti loro unaltra famiglia?

46 50+40= …70+60= …30+70= … Appartengono alla stessa famiglia? Se sì, perché? (altri esempi) Se no, quante famiglie possiamo formare? (altri esempi) Guardate ora questi calcoli:

47 50+40= …70+60= …30+70= … Questi calcoli appartengono a famiglie diverse, voi fate delle squadre e vediamo chi riesce a trovare in 5 minuti il maggior numero di calcoli che appartengono alla stessa famiglia. Con i bambini si può anche dare una sola famiglia per volta Per finire facciamo un gioco:


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