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1 Vincolo e unione 1956 M.C. Escher LA RESPONSABILITÀ DEI DIRIGENTI SCOLASTICI SILVANO TAGLIAGAMBE ROMA 1 OTTOBRE 2008.

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1 1 Vincolo e unione 1956 M.C. Escher LA RESPONSABILITÀ DEI DIRIGENTI SCOLASTICI SILVANO TAGLIAGAMBE ROMA 1 OTTOBRE 2008

2 2 QUAL E LA LINEA DI TENDENZA QUAL E LA LINEA DI TENDENZA Uno studio della Berkeley University ha rilevato che il volume di informazioni prodotte tra il 2001 e il 2004 è equivalente a quello prodotto tra il 1970 e il 2000 e che queste sono a loro volta equivalenti alla quantità di tutte le informazioni prodotte dallumanità da quando è nata la scrittura fino al Un aggiornamento di questo studio ha rilevato che nei due anni dal 2004 al 2006 abbiamo prodotto lidentica quantità di informazioni nella metà del periodo. Se volessimo indicizzare solo linformazione prodotta nei primi 6 anni di questo secolo staremmo dunque parlando del doppio di tutta linformazione scritta di tutta la storia dellumanità fino al 1970.

3 3 LA CONOSCENZA COME PROCESSO DINAMICO LA CONOSCENZA COME PROCESSO DINAMICO LA CONOSCENZA COINCIDE CON IL SUO PROCESSO DI ACCRESCIMENTO La conoscenza è dinamica e incompleta Sviluppo delle alternative Accordarsi sulle premesse per la selezione Ragionamento distribuito e ruolo della comunicazione Il pensiero come forma di connessione tra persone e gruppi Sviluppo di teorie sistemiche per sistemi multiagente le quali prevedono la possibilit à, da parte di ciascun agente, di ragionare sulle proprie conoscenze e su quelle altrui, e permettono l identificazione di conoscenze distribuite (distribuited knowledge) o condivise da un gruppo di agenti (common knowledge)

4 4 Dal «contenitore» a un ambiente dinamico Questa concezione della conoscenza fa venir meno la metafora del contenitore, lidea cioè che la conoscenza acquisita dai soggetti individuale e collettivi, e dallumanità nel suo complesso, possa in qualche modo essere accumulata e stipata allinterno di un archivio grande quanto si vuole ma dalle dimensioni comunque finite e avente, quindi, confini che lo differenziano in modo netto e definito rispetto a tutto ciò che si trova allesterno di esso. ambiente elementi interconnessi e attivabili dinamicamente. Allidea del contenitore subentra quella di un ambiente da intendersi come un insieme di elementi interconnessi e attivabili dinamicamente.

5 di Matisse Uno splendido esempio di questa capacità di togliere, che non è comunque dostacolo al riconoscimento (tuttaltro) è la face de femme del 1935 di Matisse. Pochi tratti essenziali sono sufficienti per far scattare la nostra capacità di classificare correttamente questa figura e di interpretarla come faremmo con una fotografia ben più ricca di dettagli. La percezione è selettiva Anche lapprendimento lo è. Henri Matisse

6 6 Plutôt une tête bien faite qu une tête bien pleine Plutôt une tête bien faite qu une tête bien pleine (Montaigne) Formare delle persone capaci d organizzare le loro conoscenze piuttosto che d immagazzinare un accumulazione di saperi, anche perch é rincorrere questa accumulazione sta diventando un compito semplicemente impossibile. Montaigne

7 7 ORGANIZZAZIONE CHE CONNETTE Nelle due figure qui a lato siamo in presenza di una mancanza (nello spazio fisico) che tuttavia regge e organizza la percezione visiva. La percezione del triangolo bianco o della configurazione irregolare è dovuta allorganizzazione complessiva delle figure medesime e alle loro strutture, cioè allinsieme delle relazioni tra gli elementi che compaiono in esse.

8 8 LAUTOSUFFICIENZA CHE SOFFOCA LA PERCEZIONE E sufficiente modificare un poco le strutture precedenti perch é l effetto scompaia, come dimostra questa figura, nella quale ciascun elemento, anzich é esigere una relazione con gli altri, diventa autosufficiente. Non essendoci pi ù tendenza al completamento, non si ha pi ù percezione dell organizzazione.

9 9 FRAMEWORK CONCETTUALE DI PISA 2006: CONOSCENZA DELLA SCIENZA E CONOSCENZA SULLA SCIENZA La conoscenza della scienza- indica le aree del sapere riguardanti il mondo naturale e fa riferimento alla fisica, alla chimica, alle scienze biologiche e alle scienze della Terra e dell Universo, oltre che alla tecnologia. La conoscenza sulla scienza- intende indicare la piena comprensione dei mezzi (indagine scientifica) e dei fini (spiegazione di carattere scientifico) della scienza. Rientrano in questo ambito le conoscenze relative al metodo scientifico e alle procedure d indagine, alle caratteristiche dei dati e dei risultati, ai problemi legati alla misurazione, alle caratteristiche tipiche di una spiegazione scientifica, al rapporto tra osservatore e osservato, alla relazione tra dato osservativi e teoria, alla natura delle leggi scientifiche. Si tratta di una conoscenza di carattere epistemologico che, rispetto alla conoscenza della scienza, si colloca a un livello metalinguistico.

10 10 INFORMAZIONE E SUPPORTO Non esiste informazione senza supporto: linformazione è sempre portata da, o trasmessa su o memorizzata in o contenuta in qualcosa; Questo qualcosa NON È linformazione stessa; Alcuni supporti sono particolarmente adatti alla trasmissione dellinformazione, ma non alla sua memorizzazione (aria); Per poter parlare di informazione è decisiva la STABILITÀ del supporto materiale in cui linformazione è contenuta; Si può parlare di informazione contenuta in una struttura quando lazione di questa su altre strutture è determinata in maniera essenziale non dalla mera QUANTITÀ dei suoi elementi, ma dalla loro DISPOSIZIONE.

11 11 INFORMAZIONE E SUPPORTO La stessa informazione può essere scritta su supporti differenti Lo stesso supporto può portare informazioni differenti FARE ITALIANO: TO DO, TO MAKE, TO BUILD INGLESE: TARIFFA, PREZZO DI UNA CORSA ….. 5

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13 13 Competenze e capacit à necessarie per inquadrare un problema e risolverlo Analogia Le possiamo così schematizzare: Analisi Astrazione Deduzione Abduzione Induzione

14 14 Cè un modello approssimativo dellapprendimento rielaborazione da : M. Montessori- J. Piaget - C. Smythe infanzia pueriziaadolescenzamaturità linea di progresso linea di regresso fase senso-motoria fase pre-operatoria fase delle operazioni concrete fase delle operazioni formali immaturità - gioco realtà virtuale età

15 15 Dal pianificare al pensiero algoritmico cuocere acqua salata prezzemolo chiodi di garofano bollore bollire sciogliere asciugare tagliare porre in vaso steccare e legare acciughe vitello senzosso limone olio capperi salsa carote cipolla macinare tonno sottolio filtrare la vita quotidiana ci impegna in attività algoritmiche ma per le operazioni formali servono linguaggi ad hoc

16 16 Servono linguaggi descrittivi.. Che permettano di mettere in parole lapprendimento Cartesio, la mosca e la geometria analitica se i bambini potessero fare appello a linguaggi descrittivi formali potrebbero descrivere meglio le attività algoritmiche

17 17 Rappresentazione Artificiale e Semplificata Definizione di Modello Il modello è una rappresentazione artificiale e semplificata del dominio che rappresenta

18 18 Problema reale Modello (Trasferimento Analogico) Analisi qualitativa Algoritmi Modellistica numerica Risoluzione al calcolatore PENSARE PER MODELLI

19 19 Pre-processing Analisi fenomenologica Modellistica matematica Analisi preliminare Analisi sperimentale Avan-progetto Modello geometrico Analisi di dati CAD

20 20 Design preliminare Dal design preliminare alla simulazione numerica CAD Simulazione numerica

21 21 Post - processing Visualizzazione e analisi dei risultati Modellistica matematica Analisi a posteriori Confronto con i casi test sperimentali

22 22 SIMULAZIONE: ESEMPIO La simulazione è uno strumento sperimentale molto potente. Essa non è altro che la trasposizione in termini logico-matematico -procedurali di un "modello concettuale" della realtà Programma che permette di simulare una popolazione di piante, allo scopo di mostrare come le simulazioni possano essere utili strumenti per la riproduzione e comprensione dei sistemi complessi e possano essere usate come laboratori didattici virtuali.

23 23 pratica simulazione Nasce cos ì una terza gamba della conoscenza teoria D = g t 2 2

24 24 PROGETTO STARFLAG Fino a oggi si sapeva poco sul tipo di interazione che tiene insieme gli uccelli in uno stormo o i pesci in branco. Le teorie proposte per spiegare questi fenomeni non erano mai state direttamente verificate, mentre l é quipe, coordinata da Giorgio Parisi, ha raccolto dati in grado di mostrare ciò che accade effettivamente nello stormo in volo.

25 25 Per condurre la ricerca sono state usate immagini stereoscopiche ad alta definizione degli storni in volo elaborate con tecniche ispirate ai metodi della fisica statistica. Fotogramma dopo fotogramma è stata così ricostruita la posizione tridimensionale dei singoli uccelli all'interno dello stormo. Ricostruendo modelli tridimensionali del comportamento dei volatili, i ricercatori hanno scoperto che ogni singolo stormo non interagisce con tutti gli altri individui che si trovano entro una certa distanza, come si pensava, ma che ognuno di essi tiene sotto controllo un numero fisso di suoi simili, circa sette, indipendentemente da quanto sono distanti. Inoltre la ricerca ha evidenziato la mancanza di un leader nel gruppo. Questa strategia permette agli storni di ricompattarsi molto rapidamente quando lo stormo subisce un attacco ed è costretto a disperdersi. PROGETTO STARFLAG

26 26 Dal computer al Gedankenexperiment ovvero l operativizzazione della conoscenza il carattere puramente mentale dell'esperimento permette di considerare situazioni non realizzabili praticamente

27 27 Dimensione operativa della conoscenza Da dati certi e inoppugnabili generalizzazione induttiva esperienze sensate … Concezione tradizionale Problema Tentativo teorico di soluzione Procedura di individuazione ed eliminazione dellerrore Processo nella soluzione dei problemi P1P1 Problema più avanzato P2P2 TT EE Popper: spostare lattenzione dai dati e dai processi induttivi ai problemi Karl Popper

28 28 Problema Tentativo teorico di soluzione Procedura di individuazione ed eliminazione dellerrore Processo nella soluzione dei problemi P1P1 Problema più avanzato P2P2 TT EE Attività didattiche tradizionali Livello di interesse

29 29 Dimensione operativa della conoscenza Spostare lattenzione da concetti e nozioni a problemi, schemi dazione e comportamenti Da dati certi e inoppugnabili procedimento induttivo generalizzazioni induttive leggi STILE INDUTTIVO Problema Tentativo teorico di soluzione Procedura di individuazione ed eliminazione dellerrore Processo nella soluzione dei problemi P1P1 Problema più avanzato P2P2 TT EE La conoscenza non come apprendimento di regole e concetti ma come risultato di una costruzione collettiva la cui efficacia è data dalla partecipazione a questo processo PBL : Il Problem Based learning

30 30 Il cuore di unambiente di apprendimento costruttivista sono: i problemi e i progetti destrutturati non a soluzione unica autentici Arco non è altro che una fortezza causata da due debolezze, imperò che l arco negli edifizi è composto di due parti di circulo, i quali quarti circoli ciascuno debolissimo per se desidera cadere, e opponendosi alla ruina dell altro le due debolezze si convertono in unica fortezza. (LEONARDO DA VINCI) Problemi e progetti

31 31 Gli ambienti di apprendimento costruttivistici Limportante è riuscire a realizzare un ambiente dapprendimento che stimoli la partecipazione e il coinvolgimento dei destinatari dei processi formativi e che favorisca la collaborazione reciproca e lo scambio interattivo tra di essi. Come osserva in proposito Jonassen, che getta un ponte interessante e significativo tra lapprendistato cognitivo e la sua teoria dei Constructivist Learning Environments, progettare e creare un ambiente di apprendimento che risponda alle caratteristiche suddette, e che possa per questo essere legittimamente definito costruttivistico, è molto più difficile che progettare una serie di interventi didattici tradizionalmente intesi. Questo perché non esistono modelli predefiniti per ambienti dapprendimento costruttivistici, e per molti non potranno neanche mai esistere, in quanto i processi di costruzione della conoscenza sono sempre inseriti in contesti specifici.

32 32 LApprendimento significativo In un ambiente costruttivistico lapprendimento deve essere: attivo collaborativo conversazionale riflessivo contestualizzato intenzionale costruttivo

33 33 JONASSEN: L ambiente dapprendimento costruttivistico Un ambiente costruttivistico deve : dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione; evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delle situazioni reali; presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre); offrire ambienti dapprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate; offrire rappresentazioni multiple della realtà; favorire la riflessione e il ragionamento; permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto; favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso la collaborazione con altri.

34 34 Problemi Progetti Strumenti Per la Valutazione Casi Correlati Risorse per la Informazione Strumenti Cognitivi Strumenti Collaborativi Fattori socio ambientali Ambiente di apprendimento

35 35 LINGUAGGI DEL CORPO E LINGUAGGI DELLA MENTE Esigenza di una NUOVA ALLEANZA tra: LINGUAGGI DEL CORPO, orientati verso lesperienza, lattività di laboratorio, la sperimentazione, la pratica, lapplicazione; LINGUAGGI DELLA MENTE, orientati verso la padronanza degli STRUMENTI PER PENSARE. Solo da questa ALLEANZA può scaturire un corretto approccio verso linsegnamento delle scienze, il cui apprendimento implica che lo studente sia attivo non solo con le MANI, ma anche con la TESTA, e che abbia una TESTA BEN FATTA, e che abbia per questo la capacità di diventare lAUTORE DELLO SVILUPPO dELLESPERIENZA SCIENTIFICA.

36 36 Edith Stein: L Empatia, 1912 Tutto ciò che è psichico, è coscienza legata al corpo vivente. (p. 115)

37 37 CENTRALITÀ DELLAMBIENTE DIDATTICO PRESUPPOSTO INDISPENSABILE DELLAPPRENDIMENTO: LAMBIENTE DIDATTICO Sono necessari percorsi investigativi variegati e multipli per poter affermare o confutare e contraddire le proprie idee, così come sono indispensabili i lavori di gruppo e le presentazioni degli argomenti da parte degli insegnanti e lesplicitazione chiara della domande e dei problemi ai quali si sta cercando di fornire una risposta.

38 38 Centralità dellistruzione/formazione La centralit à del nesso tra innovazione, partecipazione, concertazione, formazione e sussidiariet à, che caratterizza l ambiente innovativo, fa del sistema dell istruzione e della formazione il luogo privilegiato da cui partono e verso il quale si concentrano le relazioni decisive ai fini dello sviluppo del sistema locale. Qui sta il fondamento dell esigenza, per il Paese intero, di riconoscere priorit à ai processi dell istruzione e della formazione globalmente considerati, riconoscimento che non è quindi una pura formula retorica, ma l espressione di una necessit à vitale e indifferibile.

39 39 PARTECIPAZIONE Caratterizza i SISTEMI SOCIALI CAPACI DI AUTOORGANIZZARE la propria vita, scegliendo – in gruppi comunitari e in soggetti collettivi di varia natura- che cosa sapere o che cosa fare, seguendo la propria idea di quale sia la qualit à del sistema per cui vale davvero la pena darsi da fare. La loro caratteristica essenziale è lAUTONOMIA.

40 40 CONCERTAZIONE E il risultato della PIANIFICAZIONE STRATEGICA definita come la COSTRUZIONE COLLETTIVA DI UNA VISIONE CONDIVISA DEL FUTURO DI UN DATO TERRITORIO, attraverso processi di partecipazione, discussione, ascolto; un patto fra amministratori, attori, cittadini e partner diversi per realizzare tale visione attraverso una strategia e una serie conseguente di progetti, variamente interconnessi, giustificati, valutati e condivisi; e infine come il coordinamento delle assunzioni di responsabilit à dei differenti attori nella realizzazione di tali progetti.

41 41 SUSSIDIARIETA E la ridistribuzione delle funzioni e delle attribuzioni del soggetto pubblico, nell ambito della quale lo Stato assume la funzione fondamentale di regolatore di funzioni pubbliche, al quale compete: definire il pacchetto di servizi sociali (e relativi standard di qualit à ) che si impegna ad assicurare a tutti i cittadini, in termini di risposta ai diritti sociali ; Fissare le regole di accesso, valide per tutti, alle prestazioni cos ì definite; dunque i necessari interventi redistributivi necessari a garantire l universalismo degli accessi; predisporre e attuare le forme di controllo e valutazione dei prodotti che rispondono a tali diritti sociali.

42 42 SUSSIDIARIETA/2 E il cardine della Legge 15 marzo 1997, n. 59 Articolo 4, comma 3, lettera a: il principio di sussidiarietà, con l'attribuzione della generalità dei compiti e delle funzioni amministrative ai comuni, alle province e alle comunità montane, secondo le rispettive dimensioni territoriali, associative e organizzative, con l'esclusione delle sole funzioni incompatibili con le dimensioni medesime, attribuendo le responsabilità pubbliche anche al fine di favorire l'assolvimento di funzioni e di compiti di rilevanza sociale da parte delle famiglie, associazioni e comunità, alla autorità territorialmente e funzionalmente più vicina ai cittadini interessati.

43 43 AUTONOMIA SCOLASTICA E SUSSIDIARIETA Lautonomia scolastica trae pieno significato dal raccordo con il principio di sussidiarietà: DPR 275/1999. Art.1 comma 2: L'autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento.

44 44 AUTONOMIA SCOLASTICA E SUSSIDIARIETA La combinazione di AUTONOMIA e SUSSIDIARIETA comporta il passaggio dal modello tradizionale del sistema scolastico,incardinato sullofferta, a quello PROATTIVO, in base al quale alla scuola compete raccordarsi alla domanda sociale, raccoglierla, strutturarla e ORGANIZZARLA.

45 45 MODELLO PROATTIVO E ORGANIZZAZIONE A RETE DPR 275/1999. Art.7 commi 1 e 2: Le istituzioni scolastiche possono promuovere accordi di rete o aderire ad essi per il raggiungimento delle proprie finalità istituzionali. L'accordo può avere a oggetto attività didattiche, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, di formazione e aggiornamento; di amministrazione e contabilità, ferma restando l'autonomia dei singoli bilanci; di acquisto di beni e servizi, di organizzazione e di altre attività coerenti con le finalità istituzionali.

46 46 MODELLO PROATTIVO E RETI MISTE DPR 275/1999. Art.9 commi 1 e 2: Le istituzioni scolastiche, singolarmente, collegate in rete o tra loro consorziate, realizzano ampliamenti dell'offerta formativa che tengano conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali. I predetti ampliamenti consistono in ogni iniziativa coerente con le proprie finalità, in favore dei propri alunni e, coordinandosi con eventuali iniziative promosse dagli Enti locali, in favore della popolazione giovanile e degli adulti. I curricoli determinati a norma dell'articolo 8 possono essere arricchiti con discipline e attività facoltative, che per la realizzazione di percorsi formativi integrati le istituzioni scolastiche programmano sulla base di accordi con le Regioni e gli Enti locali.

47 47 MODELLO PROATTIVO E ORGANIZZAZIONE A RETE Il MODELLO PROATTIVO comporta dunque unorganizzazione, allinterno della quale listituzione scolastica autonoma assume la funzione di NODO che deve saper stabilire un sistema di connessioni, ricco e articolato, con il sistema sociale e il territorio.

48 48 MODELLO PROATTIVO E NUOVI SOGGETTI COLLETTIVI DPR 275/1999. Art.7 commi 10: Le istituzioni scolastiche possono costituire o aderire a consorzi pubblici e privati per assolvere compiti istituzionali coerenti col Piano dell'offerta formativa di cui all'articolo 3 e per l'acquisizione di servizi e beni che facilitino lo svolgimento dei compiti di carattere formativo. Art. 9 comma 3. Le istituzioni scolastiche possono promuovere e aderire a convenzioni o accordi stipulati a livello nazionale, regionale o locale, anche per la realizzazione di specifici progetti.

49 49 MODELLO PROATTIVO E NUOVI SOGGETTI COLLETTIVI La normativa consente dunque la costituzione di nuovi soggetti collettivi (organizzazioni no profit, associazioni temporanee di scopo ecc.), nuove tipologie di IMPRESA SOCIALE con il compito primario di costruire, consolidare e arricchire il CAPITALE RELAZIONALE E SOCIALE.

50 50 Silvano Tagliagambe Grazie dellattenzione


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