Discalculia

Discalculia Il caso di Sara Sara ha 7 anni e frequenta la seconda classe della scuola primaria. Gli insegnanti segnalano che l’alunna ha un cospicuo rallentamento a carico di tutti gli apprendimenti, con particolare difficoltà in matematica. I genitori segnalano che Sara ha difficoltà nel contare e nel riconoscere piccole quantità, sembra che abbia un «vuoto» rispetto al mondo dei numeri. Alla fine della classe prima riusciva a svolgere oralmente solo addizioni entro il 10, utilizzando un conteggio esplicito sulle dita; attualmente non riesce ancora a svolgere sottrazioni e il calcolo scritto è completamente assente.

Discalculia Il DSM-V, in accordo con l’ICD-10, identifica il disturbo del calcolo come caratterizzato da prestazioni inferiori a quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto nelle capacità di calcolo, misurata con test standardizzati, in soggetti con normali abilità cognitive. Inoltre viene precisato che l’anomalia deve interferire in modo significativo con l’apprendimento scolastico e con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di calcolo. Si parla in sintesi di abilità di base per apprendere il calcolo e si escludono problematiche che coinvolgono abilità «più complesse», come affrontare procedimenti di tipo algebrico, lo studio della trigonometria e della geometria.

Profili della discalculia In Italia, la consensus conference (aid, 2009) distingue 2 profili della discalculia connotati per debolezza nella strutturazione cognitiva delle componenti di: Organizzazione numerica; ovvero intelligenza numerica basale (subtizing, meccanismi di quantificazione, comparazione, seriazione, strategie di calcolo a mente) Procedure esecutive ; (lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri) e di calcolo (recupero dei fatti numerici algoritmi di calcolo scritto)

MECCANISMI BASE DELL’INTELLIGENZA NUMERICA Meccanismi Semantici: regolano la comprensione della quantità; Meccanismi Lessicali: regolano il nome del numero; Meccanismi Sintattici: regolano la grammatica Interna , valore posizionale delle cifre.

Sviluppo della competenza di calcolo 0-2 ANNI: Conoscenza numerica pre-verbale di tipo quantitativo (il bambino è sensibile alla quantità ed è capace di differenziare gli insiemi in base alla numerosità degli elementi contenuti. Antell & Keating, 1983) 2-4 ANNI: Sviluppo delle abilità di conteggio; 3-6 ANNI: Sviluppo delle abilità di lettura e scrittura del numero; 6- 8 ANNI: Prime fasi apprendimento scolastico: sviluppo dei meccanismi di calcolo;

La diagnosi del disturbo «Nel caso della matematica, e in specifico del calcolo, individuare criteri teoricamente e metodologicamente perseguibili per definire la natura del disturbo si rivela particolarmente complesso a causa delle caratteristiche proprie del compito da apprendere. Imparare procedure di calcolo, ad esempio un’addizione, è tutt’altra cosa, in termini di apprendimento e di processi cognitivi coinvolti, dall’imparare la procedura di soluzione di problemi richiedenti operazioni di somma» (Lucangeli, 2011). È quindi facile capire che sotto un’unica classificazione delle caratteristiche del disturbo sono rappresentate una serie di difficoltà che interessano aspetti molto differenti fra loro: dalla comprensione dei simboli aritmetici, alla comprensione del valore quantitativo dei numeri, dalla scelta dei dati per la soluzione di un problema, all’allineamento in colonna etc.

Classificazione degli errori Errori nel recupero di fatti aritmetici Errori nel mantenimento e nel recupero delle procedure Errori nell’applicazione delle procedure Errori visuospaziali

Cosa valutare Le prove per l’identificazione del disturbo comprendono attività differenti che valutano la competenza di calcolo in base al calcolo a mente, al calcolo scritto, all’abilità di subtizing, alla memoria etc. Le prove valutano i parametri della rapidità e dell’accuratezza. Il parametro principale per la valutazione del disturbo è costituito dalla rapidità. Il deficit infatti, similmente agli altri DSA è innato e resistente all’automatizzazione, quindi anche se i livelli di correttezza possono migliorare permane comunque un’eccessiva lentezza, tale da sostenere l’ipotesi di una non automatizzazione del processo (Tressoldi & Vio, 2008).

Diagnosi L’età minima in cui è possibile effettuare la diagnosi del disturbo coincide con il completamento della 3° classe della scuola primaria. È possibile identificare precocemente situazioni potenzialmente a rischio tramite la rilevazione di disturbi o ritardi relativi alla cognizione numerica (capacità di conteggio, conoscenze lessicali, semantiche e sintattiche relative ai numeri) (Lucangeli, 2007).

Competenze relative al mondo del numero suddivise per età Scuola dell’infanzia: Nel corso dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia si possono individuare i ritardi nell’acquisizione di abilità inerenti alle componenti dell’intelligenza numerica. Gli indicatori a rischio sono i seguenti: Mancato raggiungimento dell’enumerazione fino a dieci; Mancato conteggio fino a cinque; La non acquisizione del principio di cardinalità; Difficoltà nella comparazione di piccole quantità;

Scuola dell’infanzia: Domande utili da porsi Scuola dell’infanzia: Il bambino è capace di associare una quantità di oggetti a un numero? Il bambino sa rispondere a domande del tipo « una mano è formata da quante dita?» Il bambino sa mettere in ordine di grandezza quantità differenti di oggetti?

Competenze relative al mondo del numero suddivise per età Inizio scuola primaria: Alla fine della prima classe della scuola primaria vanno individuati i bambini che non hanno raggiunto una o più delle seguenti abilità: Riconoscere piccole quantità Leggere e scrivere numeri entro il 10 Calcolo orale entro i 10 numeri

Inizio scuola primaria: Domande utili da porsi Inizio scuola primaria: Il bambino conta correttamente (o salta i numeri)? Il bambino da quando sa contare anche all’indietro (salta i numeri?) Il bambino sa ordinare i numeri dal più piccolo al più grande? In una serie numerica, il bambino sa riconoscere il numero mancante? L’individuazione di tali difficoltà è finalizzata alla realizzazione di attività didattico-pedagogiche mirate durante il secondo anno della scuola primaria. In caso di persistenza di tali difficoltà è indicata la segnalazione ai genitori per il successivo invio ai servizi sanitari per l’età evolutiva.

Difficoltà generali che l’alunno con discalculia può mostrare Incapacità a stabilire corrispondenze uno ad uno Incapacità di contare in maniera significativa, e quindi di riconoscere le relazioni fra simbolo e quantità Incapacità di associare i simboli uditivi e visivi; cosicché il riuscire a contare a voce non comporta automaticamente l’associazione dei nomi e dei numeri ai corrispondenti simboli scritti; Incapacità di apprendere i sistemi cardinale e ordinale di numerazione e conteggio Incapacità di eseguire le operazioni aritmetiche Incapacità di comprendere il significato dei segni dell’operazione. In alcuni casi tale difficoltà è associata a problemi percettivi (incapacità di cogliere la differenza fra «+» e «x»; più frequentemente riguarda l’incapacità di cogliere il significato stesso dell’operazione Incapacità di comprendere la disposizione dei numeri su un foglio scritto. (Jhonson e Myklebust, 1967)

Il calcolo e le abilità visuospaziali Il coinvolgimento delle abilità visuospaziali e della memoria di lavoro visuospaziale nell’apprendimento della matematica è stato verificato da numerosi studi (per una rassegna della letteratura si veda Mammarella, 2008; Lo Presti, 2009). In tal senso l’analisi dei quaderni (per osservare il corretto incolonnamento dei numer, un’adeguata gestione dello spazio sul foglio, un corretto ordinamento dei numeri dal più piccolo al più grande etc). I soggetti con difficoltà visuospaziali mostrano inoltre problemi nello svolgere i compiti in quaderni con fogli non quadrettati (Pellizzon, 2009). Alcuni modelli teorici depongono a favore di un sottotipo di discalculia si natura visuospaziale. Tale sottotipo di discalculia è caratterizzato da difficoltà nel rappresentare informazioni e relazioni numeriche da un punto di vista visuo-spaziale.