PARLIAMO DI DSA PRESENTAZIONE SCUOLA DE ANDRE’

Presentazione sul tema: "PARLIAMO DI DSA PRESENTAZIONE SCUOLA DE ANDRE’"— Transcript della presentazione:

1 PARLIAMO DI DSA PRESENTAZIONE SCUOLA DE ANDRE’

2 Raccomandazioni cliniche sui DSA Risposte a quesiti Documento d’intesa
Elaborato da parte del Panel di aggiornamento e revisione della Consensus Conference DSA (2007) in risposta a quesiti sui disturbi evolutivi specifici dell’apprendimento 1 febbraio 2011

3 Come si possono definire sottocategorie diagnostiche quantitative e qualitative (es. dislessia lieve, media, severa)?

4 La definizione precisa di criteri operativi per la diagnosi di dislessia lieve, media, severa è un problema complesso al momento non risolvibile in maniera univoca; si suggerisce un approccio misto che valuti in una sintesi globale le prestazioni quantitative nelle prove di lettura, l’impressione clinica, la ricaduta sulle attività di studio o lavoro e la storia scolastica. La definizione di sottotipi in base a modelli di riferimento e a profili neuropsicologici individualizzati è area che richiede ulteriori ricerche.

5 Quali e quanti i parametri per la diagnosi negli adolescenti e adulti (tempo, velocità, accuratezza …)? La diagnosi negli adolescenti e adulti è basata – come in età evolutiva - sulla rilevazione di alterazioni significative delle rapidità e/o dell’accuratezza nelle prove di lettura.

6 Quali strumenti per rilevare i parametri
Quali strumenti per rilevare i parametri? Anche ruolo del giudizio clinico.

7 Il rilevamento dei parametri diagnostici (per la dislessia e per gli altri DSA) deve utilizzare strumenti con adeguati valori normativi che tengono conto dell’età del soggetto; per alcuni aspetti (es. disgrafia e disortografia) quando non sono disponibili strumenti con adeguati valori normativi, possono essere sufficienti osservazioni qualitative; in ogni caso è importante anche la accurata raccolta della storia clinica e scolastica. E’ auspicabile un approccio sistematico e metodologicamente corretto alla valutazione dei DSA negli adulti.

8 Quali forme di aiuto o supporto per i DSA adulti
Quali forme di aiuto o supporto per i DSA adulti? Quali strumenti compensativi sono realmente efficaci?

9 Non vi sono dati specifici su quali forme di aiuto e supporto siano utili agli adulti; si suggerisce quanto indicato per l’età evolutiva, considerando che gli strumenti di aiuto vanno selezionati sulla base dei risultati ai test, del profilo funzionale, del metodo di studio, delle preferenze soggettive e delle difficoltà pratiche del singolo. Si sottolinea l’utilità in molti casi di varie forme di supporto psicologico.

10 Ci sono differenze tra chi ha ricevuto una diagnosi, o un trattamento, o provvedimenti di aiuto e chi no?

11 I dati della letteratura sono molto scarsi e non permettono conclusioni certe; emergono comunque elementi che fanno ritenere che la diagnosi ed eventuali interventi abbiano una ricaduta positiva a livello psicologico e di adattamento e in misura molto minore sul disturbo in sé, la cui evoluzione dipende piuttosto dal livello di severità.

12 Qualità della vita: Qualità di vita è un concetto multi-dimensionale che descrive la soddisfazione complessiva rispetto alla propria vita, e che può essere a sua volta declinato in varie componenti quali lo stato di salute e le capacità funzionali, la situazione psicologica e il benessere, le interazioni sociali, la situazione economica, la realizzazione professionale, la dimensione spirituale e religiosa.

13 L’uso del termine caratteristica può favorire nell’individuo, nella sua famiglia e nella Comunità una rappresentazione non stigmatizzante del funzionamento delle persone con difficoltà di apprendimento; il termine caratteristica indirizza, inoltre, verso un approccio pedagogico che valorizza le differenze individuali.

14 Il termine disabilità riferito alle difficoltà di apprendimento ha uno scopo etico di protezione sociale; è utile quando viene utilizzato per rivendicare un diritto a Pari Opportunità nella istruzione; quella della disabilità è, infatti, una relazione sociale, non una condizione soggettiva della persona.

15 Il termine disturbo con riferimento alle difficoltà di apprendimento compare nei
sistemi di classificazione dei Disturbi Mentali DSM e ICD; questi manuali contengono i criteri condivisi dalla comunità scientifica per identificare i Disturbi;…………..; lo scopo di questi sistemi di classificazione è, infatti, di facilitare la comunicazione scienti-fica; permettere studi sulla frequenza dei Disturbi e una organizzazione coerente dei Servizi; rendere i risultati della ricerca confrontabili.

16 Il termine disturbo compare nelle relazioni cliniche con l’obiettivo di facilitare l’attivazione di aiuti adeguati allo sviluppo - es.: permettere la applicazione di strumenti didattici compensativi e dispensativi -; nelle stesse relazioni dovrebbe comparire anche il termine caratteristica per favorire nell’individuo, nella sua famiglia e negli insegnanti una rappresentazione non stigmatizzante della difficoltà di apprendimento.

17 Nel campo dei DSA la relazione clinica, che comunica la “formulazione diagnostica” ha lo scopo di creare un ritratto completo dell’individuo composto sia dai dati che emergono da varie fonti (bambino, genitori, insegnanti, etc) che dal “profilo di abilità” dell’individuo al fine di costruire una “alleanza per lo sviluppo” tra bambino/famiglia, operatori scolastici, insegnanti.

18 Suggerimenti per la elaborazione di un progetto di aiuti allo sviluppo

19 È essenziale che i suggerimenti siano:
- individualizzati - accompagnati dalla esplicitazione della filosofia sottostante alle varie parti del progetto di aiuti allo sviluppo - conseguano logicamente alle evidenze della valutazione - distinguano le aree del Trattamento, della Abilitazione, dell’Insegnamento - indichino i responsabili della realizzazione delle diverse parti del progetto

20 Quando è consigliata l'adozione di strumenti compensativi?

21 Dopo una precisa valutazione clinica, dove si esplicita il profilo funzionale dell’utente, tenendo conto del progetto di intervento complessivo e con verifiche periodiche dei risultati, quando: a) vi è una limitazione importante dell’autonomia rispetto alle esigenze personali e le richieste ambientali, in particolare quelle scolastiche, ad es. nelle verifiche che richiedono molta lettura e scrittura e nello studio e produzione di testi in caso di dislessia, disortografia o disgrafia; quando vi è una compromissione importante nelle abilità numeriche e/o di calcolo, che ne limitano l’utilizzo in compiti logico/matematici più complessi;

22 b) non sono sufficienti semplici adattamenti didattici, ad es
b) non sono sufficienti semplici adattamenti didattici, ad es. fornire più tempo per le verifiche scritte; c) c’è la possibilità di un training di formazione personalizzata all’uso in autonomia possibilmente esteso anche ai familiari; d) Quando c’è accordo con l’utente e i familiari per l’uso a domicilio e gli insegnanti e l’utente per l’uso in classe; e) Quando questo utilizzo non viene percepito come stigma dall’utente;

23 E’ utile distinguere strumenti compensativi specifici (che vicariano o ausiliano in modo diretto e specifico una delle abilità, lettura – ortografia – grafia – numero – calcolo; ad es. sintesi vocale, calcolatrice, correttore ortografico, lettore esterno, penne con impu-gnatura speciale, …) e strumenti compensativi non specifici o funzionali (ad es. della memoria procedurale o di altre abilità quali ad es. tavola pitagorica, promemoria verbi, sequenza giorni, sequenze mesi, ecc. - quaderni speciali, testi con carattere più leggibile)

24 Quando è consigliato suggerire l’adozione di misure dispensative?

25 Quando le misure compensative non sono sufficienti per permettere una sufficiente autonomia e dei risultati scolastici compatibili con le potenzialità di apprendimento e l’impegno nello studio rispetto alle richieste ambientali (ad es. sostituzione delle verifiche scritte con verifiche orali, la valutazione del contenuto e non della correttezza ortografica nelle produzioni scritte, la scelta del carattere grafico più leggibile in caso di disgrafia, ecc.). Si raccomanda di suggerirle in collaborazione con gli insegnanti.

26 Per agevolare la lettura si consigliano:

27 1. Carta opaca 2. Carta color bianco avorio prive di immagini di sfondo 3. Aumento spaziatura caratteri (espansa) 4. Interlinea 1,5 5. Evitare il corsivo e le sottolineature 6. Non spezzare la parola per andare a capo 7. Allineamento a sinistra 8. Adoperare tabelle e numerare gli elenchi 9. Massimo caratteri per rigo 10. Aumentare i margini della pagina 11. Consentire verticalizzazione del testo (eventualmente leggio) 12. Buona illuminazione 13. Evitare fonti luminose fastidiose all’interno del campo visivo 14. Adeguata correzione rifrattiva (se necessaria) 15. Evitare testi fotocopiati 16. Consentire di seguire il testo col dito.

28 Per l’attività scolastica:
1. Leggio con postura corretta 2. Ingrandimento dei testi se con caratteri eccessivamente piccoli 3. Carta opaca 4. Carta color bianco avorio prive di immagini di sfondo 5. Buona illuminazione 6. Evitare fonti luminose fastidiose all’interno del campo visivo 7. Adeguata correzione rifrattiva (se necessaria).

29 In caso di uso del PC, valgono le comuni regole di ergonomia visiva: il bordo
superiore del monitor deve essere allineato all’altezza degli occhi. Per la qualità dell’immagine frequenza di refresh superiore a 70 Hertz. Luminosità e contrasto devono essere sempre regolati alla luminosità presente nella stanza; quanto maggiore sarà la differenza di luminosità fra monitor e ciò che si vede attorno, tanto maggiore sarà la fatica visiva.

30 FACCIAMO IL PUNTO SU: la sindrome da burn-out negli insegnanti

31 Suona la campanella, tu non hai finito di assegnare i compiti, anzi, a pensarci bene hai tagliato anche la tua bella lezione, perché le unità di cinquanta minuti non ti bastano per fare tutto quello che facevi un tempo. I ragazzi parlano a voce alta, si alzano in piedi, e tu non hai più la forza per fermarli… ti sei già arrabbiata con due di loro durante la mattinata, a causa del loro crescente disimpegno e disinteresse per la tua materia. Sei a pezzi, devi tornare a casa, preparare il pranzo, mangiare velocemente e poi tornare a scuola perché alle quindici ti aspetta una riunione con i mediatori culturali per i tuoi alunni extracomunitari…

32 Quante volte ti è capitato di trovarti in situazioni simili ed aver pensato che non ce la fai più a continuare così, che non possono chiederti così tanto per una miseria di stipendio che ti danno!

33 Oggi insegnare è sempre più difficile, la categoria degli insegnanti è posta sempre più sotto pressione, divisa tra quelle che sono le aspettative interne, cioè insegnare secondo i propri convincimenti personali ed il proprio stile professionale e le aspettative esterne, vale a dire ciò che gli alunni, le famiglie e l'organizzazione scuola in generale (colleghi, preside) richiedono all'insegnante stesso.

34 Negli ultimi anni sono intervenuti anche cambiamenti sostanziali all'interno del sistema scuola che hanno contribuito ad accrescerne la complessità.

35 Innanzitutto è cambiato il modo di rapportarsi dei ragazzi nei confronti degli insegnanti, e sono cambiate le aspettative delle famiglie, diventate sempre più critiche ed esigenti. Anche la trasformazione della società da un punto di vista multietnico e multiculturale ha avuto una conseguenza nella scuola, con un accresciuto numero di alunni extracomunitari nelle classi. Inoltre, il continuo susseguirsi delle riforme, a partire dall'autonomia, all'anticipo scolastico e a tutti i nuovi cambiamenti portati dalla riforma, nonché il continuo aggiornamento dovuto all'evoluzione informatica, hanno contribuito a creare un notevole carico di lavoro per gli insegnanti. Si aggiunga a questo che, sia gli stipendi, sia la considerazione dell'opinione pubblica non compensano tanto sforzo. Tutto ciò ha accresciuto la sensazione dell'inadeguatezza del ruolo riconosciuto all'attività dell'insegnante.

36 Le conseguenze di questo stato di cose possono portare un insegnante ad uno stato di logoramento ed esaurimento psico-fisico, oggi definito burn-out, che significa letteralmente "essere bruciati", scoppiati.

37 La sindrome del burn-out colpisce di solito le persone la cui attività lavorativa ha le caratteristiche di una "relazione di aiuto", come medici, insegnanti, psicologi, assistenti sociali…in cui è presente quindi anche un forte investimento personale.

38 Il lavoro riveste un'importanza tale nella vita di relazione che porta l'individuo a non "staccare" mentalmente e a favorire un maggior coinvolgimento emotivo.

39 - affaticamento fisico ed emotivo
Le manifestazioni più evidenti con cui si manifesta la sindrome del burn-out sono: - affaticamento fisico ed emotivo - atteggiamento distaccato e apatico nei rapporti interpersonali - sentimento di frustrazione per mancata realizzazione delle proprie aspettative - perdita della capacità di controllo nell'attribuire la giusta dimensione all'esperienza lavorativa

40 A volte nella situazione di burn-out vi si arriva senza accorgersene, e la reazione allo stress, che fino a quel momento aveva avuto una funzione stimolante, può invece degenerare in malattia psico-fisica.

41 La persona carica di energia e di voglia di fare, gradualmente passa dalla collera alla frustrazione fino ad arrivare ad uno stato di reale impotenza.

42 L'intervento da fare in questi casi, oltre naturalmente ad un sostegno specifico sull'insegnante di tipo psicologico, sarebbe quello di ridimensionare le aspettative degli insegnanti stessi, riconducendole ad un piano più vicino alla realtà, concentrandosi sugli aspetti positivi del lavoro e coltivando interessi esterni all'insegnamento. L'invito è a non focalizzare solamente l'attenzione su aspetti problematici e soprattutto lavorare in compagnia per non sentirsi soli e per condividere le difficoltà

43 La sindrome del burn-out riguarda un gran numero di insegnanti, recenti ricerche ne indicano quasi un milione che sono a rischio di sviluppare patologie psichiatriche rispetto ad altri lavoratori, con ricadute non solo sul livello culturale ed educativo dell'insegnamento, ma anche sul livello economico, per i costi sociali che comporta.

44 Proprio per questi motivi l'attenzione al fenomeno richiede sia interventi a livello individuale, sia interventi preventivi sul sistema scolastico nel suo complesso, volti ad individuare precocemente le situazioni a rischio e a creare le condizioni per favorire un maggior benessere personale dell'insegnante all'interno del suo contesto lavorativo. Questo perché, se non è sempre possibile modificare l'ambiente, i ritmi di lavoro e le richieste esterne, può essere possibile fare qualcosa per se stessi per affrontare meglio le situazioni poco favorevoli.

45 ALCUNI ESEMPI DI COMPENSATIVI

46 La tabella della tombola per sommare e sottrarre
ADDIZIONEE SOTTRAZIONEDI DECINE

47 ADDIZIONEE SOTTRAZIONEDI UNITA’

48 ADDIZIONE E SOTTRAZIONE

49 MarcoADDIZIONE E SOTTRAZIONE: STRATEGIE
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53 GEOMETRIA: STUDIO DI DEFINIZIONI, PROPRIETA’ E TEOREMI

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55 Caratteristiche dei DSA

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59 Difficoltà specifiche in inglese per studenti con DSA
Rappresentazione fonologica Ripetere e memorizzare suoni non presenti in italiano Distinguere parole dai suoni simili Nell’ascolto individuare i segmenti che corrispondono a ciascuna parola Lettura e scrittura Abbinamento grafemi-fonemi Spelling Uso del dizionario 59

60 Con molto rinforzo e poco studio a memoria
L’individuo dislessico impara meglio da un approccio: Ian Smythe-Jyväskylä University -Finland Strutturato Sequenziale Multisensoriale 60

61 L’efficacia dell’insegnamento dipende da tre aspetti:
Premessa L’efficacia dell’insegnamento dipende da tre aspetti: La conoscenza delle caratteristiche specifiche degli alunni con DSA L’applicazione di un metodo coerente con le linee guida La scelta di obiettivi prioritari coerenti sia con il curricolo che con la situazione dell’alunno 61

62 Obiettivi prioritari dell’inglese per studenti con DSA
Richieste di comprensione e produzione orale spesso non facilitano Le prestazioni nello scritto possono essere facilitate da strumenti compensativi Comprensione e produzione scritta permettono un approccio più adeguato alle linee-guida Lo scritto fa da “gancio” alla memoria e diminuisce le difficoltà di processamento 62

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66 SCHEDA COMPENSATIVA

67 Verifiche : con segni e colori
Surname : _________________ Date : _______________ Name : ___________________ Class : _________ n. ____ ENGLISH TEST - Unit 5(2) 1. Usa forme e colori come d’abitudine. Quale delle due è la forma corretta del Simple Past ? A. Did Debbie help Mum yesterday? giusta B. Debbie helped Mum yesterday? A. Do you see an interesting TV programme last week? B Did you see an interesting TV programme last week? A. Your friends studied History last Monday? B. Did your friends study History last Monday? A. Does Dad eat a sandwich yesterday? B. Did Dad eat a sandwich yesterday?

68 Comprensione scritta A)Il lessico Con “carta e penna” -Mostrare oggetti e “mimare” azioni mentre si presentano parole ignote -Per far memorizzare e verificare, abbinare i vocaboli scritti a immagini

69 GRAZIE DELL’ATTENZIONE