INSEGNARE E PROGETTARE

Presentazione sul tema: "INSEGNARE E PROGETTARE"— Transcript della presentazione:

1 INSEGNARE E PROGETTARE
Rete Istituti superiori di Catania INSEGNARE E PROGETTARE PER COMPETENZE Mario Castoldi settembre 2013

2 VALENZA FORMATIVA DELLE COMPETENZE: QUALE VALORE AGGIUNTO?
CONOSCENZE/ABILITA’ COMPETENZE VISIONE STATICA (mondo dell’avere) VISIONE DINAMICA (mondo dell’essere) APPROCCIO ANALITICO (scomposizione) APPROCCIO OLISTICO (integrazione) SAPERE ASTRATTO (conoscere inerte) SAPERE SITUATO (conoscere x agire)

3 L’ICEBERG DELL’APPRENDIMENTO
VALENZA FORMATIVA DELLE COMPETENZE: QUALE VALORE AGGIUNTO? L’ICEBERG DELL’APPRENDIMENTO CHE COSA SI APPRENDE? COME SI APPRENDE?

4 COMPETENZE E INSEGNAMENTO
LINEE GUIDA PER LA COSTRUZIONE DI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO (Cunningham) Predisporre esperienze che facilitino il processo di costruzione della conoscenza Promuovere esperienze di comprensione attraverso molteplici prospettive Inserire l’apprendimento in contesti realistici e rilevanti Incoraggiare la padronanza e la libertà dei processi di apprendimento Inserire l’apprendimento in un’esperienza sociale Incoraggiare l’uso di molteplici modalità di rappresentazione Promuovere l’autoconsapevolezza del processo di apprendimento

5 A CHE PUNTO SIAMO? LIVELLO DEI SIGNIFICANTI
LA SFIDA DELLE COMPETENZE A CHE PUNTO SIAMO? LIVELLO DEI SIGNIFICANTI cambiano le parole, non i significati Presa in carico DOCUMENTALE dell’innovazione LIVELLO DEI SIGNIFICATI cambiano i significati, non i comportamenti Presa in carico CULTURALE dell’innovazione LIVELLO DELLE PRASSI cambiano i comportamenti professionali Presa in carico PROFESSIONALE dell’innovazione

6 CENTRATURA SUI CONTENUTI DI SAPERE
DE-COSTRUIRE LE PRASSI DIDATTICHE CENTRATURA SUI CONTENUTI DI SAPERE «Lo hai fatto questo argomento?»

7 DE-COSTRUIRE LE PRASSI DIDATTICHE CENTRATURA SUI CONTENUTI DI SAPERE
 Focus sui processi

8 CENTRATURA SUI CONTENUTI DI SAPERE
DE-COSTRUIRE LE PRASSI DIDATTICHE CENTRATURA SUI CONTENUTI DI SAPERE  Focus sui processi FRATTURA APPRENDIMENTO-COMPORTAMENTO «Il profitto così così, ma si impegna tanto…»

9 CENTRATURA SUI CONTENUTI DI SAPERE
DE-COSTRUIRE LE PRASSI DIDATTICHE CENTRATURA SUI CONTENUTI DI SAPERE  Focus sui processi FRATTURA apprendimento-comportamento  Visione integrata della competenza

10 CENTRATURA SUI CONTENUTI DI SAPERE
DE-COSTRUIRE LE PRASSI DIDATTICHE CENTRATURA SUI CONTENUTI DI SAPERE  Focus sui processi FRATTURA APPRENDIMENTO-COMPORTAMENTO  Visione integrata della competenza PREVALENZA COMPITI RIPRODUTTIVI/APPLICATIVI «E ora gli esercizi…»

11 CENTRATURA SUI CONTENUTI DI SAPERE
DE-COSTRUIRE LE PRASSI DIDATTICHE CENTRATURA SUI CONTENUTI DI SAPERE  Focus sui processi FRATTURA apprendimento-comportamento  Visione integrata della competenza PREVALENZA COMPITI RIPRODUTTIVI/APPLICATIVI  Attenzione alla rielaborazione

12 CENTRATURA SUI CONTENUTI DI SAPERE
DE-COSTRUIRE LE PRASSI DIDATTICHE CENTRATURA SUI CONTENUTI DI SAPERE  Focus sui processi FRATTURA APPRENDIMENTO-COMPORTAMENTO  Visione integrata della competenza PREVALENZA COMPITI RIPRODUTTIVI/APPLICATIVI  Attenzione alla rielaborazione SETTING DIDATTICO PROTETTO E SEPARATO «Foglio bianco, penna e silenzio…»

13 CENTRATURA SUI CONTENUTI DI SAPERE
DE-COSTRUIRE LE PRASSI DIDATTICHE CENTRATURA SUI CONTENUTI DI SAPERE  Focus sui processi FRATTURA apprendimento-comportamento  Visione integrata della competenza PREVALENZA COMPITI RIPRODUTTIVI/APPLICATIVI  Attenzione alla rielaborazione SETTING DIDATTICO PROTETTO E SEPARATO  Compiti di realta’

14 CENTRATURA SUI CONTENUTI DI SAPERE
DE-COSTRUIRE LE PRASSI DIDATTICHE CENTRATURA SUI CONTENUTI DI SAPERE  Focus sui processi FRATTURA APPRENDIMENTO-COMPORTAMENTO  Visione integrata della competenza PREVALENZA COMPITI RIPRODUTTIVI/APPLICATIVI  Attenzione alla rielaborazione SETTING DIDATTICO PROTETTO E SEPARATO  Compiti di realta’ SEPARAZIONE MOMENTO FORMATIVO/VALUTATIVO «Basta scherzare, ora si valuta!»

15 CENTRATURA SUI CONTENUTI DI SAPERE stazioni
DE-COSTRUIRE LE PRASSI DIDATTICHE CENTRATURA SUI CONTENUTI DI SAPERE stazioni  Focus sui processi FRATTURA apprendimento-comportamento  Visione integrata della competenza PREVALENZA COMPITI RIPRODUTTIVI/APPLICATIVI  Attenzione alla rielaborazione SETTING DIDATTICO PROTETTO E SEPARATO  Compiti di realta’ Separazione momento formativo/valutativo  Valutazione per l’apprendimento

16 ELABORARE UNITA’ DI APPRENDIMENTO ORIENTATE A SVILUPPARE COMPETENZE
QUALE PROPOSTA DI LAVORO? ELABORARE UNITA’ DI APPRENDIMENTO ORIENTATE A SVILUPPARE COMPETENZE ATTRAVERSO LE DISCIPLINE PARTENDO DA SITUAZIONI PROBLEMA PROMUOVERE L’ACQUISIRE ED INTERPRETARE L’INFORMAZIONE ATTRAVERSO LA LINGUA ITALIANA ATTRAVERSO LE SCIENZE PARTECIPANDO AL BANDO DI CONCORSO SULL’AMBIENTE

17 PARTIRE DALL’ANALISI DELLA COMPETENZA
LETTURA del CONTESTO IDENTIFICAZIONE SCOPO E DESTINATARIO LETTURA DEL “COMPITO” IDEAZIONE-PIANIFICAZIONE SAPER SCRIVERE ELABORAZIONE REVISIONE INSERIMENTO nel CONTESTO CONTROLLO/ REGOLAZIONE STRATEGIE D’AZIONE MOTIVAZIONE

18 PARTIRE DALL’ANALISI DELLA COMPETENZA
DIMENSIONI LIVELLO PARZIALE LIVELLO BASE LIVELLO INTERMEDIO LIVELLO AVANZATO Identificazione della intenzionalità comunicativa Deve essere invitato a tenere conto del destinatario Se sollecitato, tiene conto del destinatario. Tiene conto di scopo e destinatario Adatta la sua scrittura allo scopo e al destinatario Ideazione del testo Su richiesta utilizza uno schema di pianificazione Dato uno schema pianifica, a grandi linee, il lavoro/testo. Dato uno schema elabora un piano del testo Elabora autonomamente un piano del testo Elaborazione del testo Elabora una bozza di testo prendendo spunto dal piano Elabora una bozza di testo tenendo conto del piano. Elabora una bozza di testo coerente con il piano Sviluppa il testo in base al piano iniziale Revisione Su richiesta rilegge il suo testo Fa qualche correzione alla bozza del testo. Rivede il testo in relazione al piano Rivede il testo in relazione al piano e il piano in relazione al testo Motivazione Su richiesta fornisce un contributo Fornisce qualche contributo al lavoro collettivo Dà un contributo di materiale e proposte Si mostra propositivo e fornisce contributi originali

19 LAVORARE PER SITUAZIONE PROBLEMA
ATTIVITA’ ESEMPI ATTIVITA’ A BASSA STRUTTURAZIONE Far inscenare un dialogo nel quale sia utilizzata una struttura linguistica appena presentata PROBLEMI A CARATTERE ESPLORATIVO Chiedere agli allievi di scrivere una lettera in lingua straniera (per rispondere ad un corrispondente) contenente parole/strutture linguistiche appena studiate PROBLEMI FINALIZZATI A FAR INTEGRARE APPRENDIMENTI GIA’ CONSOLIDATI Far progettare un’uscita didattica per effettuare una ricerca di informazioni in un luogo dato, in un certo orario, con determinati mezzi a disposizione, un budget definito ATTIVITA’ COMUNICATIVE Chiedere agli allievi di descrivere una situazione rappresentata figurativamente, di terminare una striscia a fumetti, di scrivere una scenetta da rappresentare, di scrivere un biglietto d’invito ad una festa, di commentare o terminare una storia per loro significativa COMPITI COMPLESSI DA SVOLGERE IN UN CONTESTO DATO Chiedere agli allievi di scrivere un testo che deve essere pubblicato, di realizzare un progetto, di realizzare un plastico, di realizzare un montaggio audiovisivo, di preparare e realizzare un’inchiesta, una campagna di sensibilizzazione, …

20 LAVORARE PER SITUAZIONE PROBLEMA
ATTIVITA’ ESEMPI PRODUZIONI A TEMA Chiedere agli studenti di preparare una comunicazione alla classe o una relazione su un argomento stabilito USCITE SUL TERRITORIO, ATTIVITA’ OSSERVATIVE Proporre visite al termine di un insieme di attività, con successivo trattamento dei dati raccolti, o all’inizio di un percorso,nel quale verranno riprese o confermate le ipotesi generate ATTIVITA’ LABORATORIALI Nell’ambito del laboratorio scientifico, richiedere l’elaborazione di ipotesi,la messa a punto o la selezione di strumenti per la raccolta dei dati, la loro elaborazione, … PRODUZIONI ARTISTICHE Produzione di un testo letterario, di un pezzo musicale, di una scultura, di un dipinto STAGE PRATICI Stage di lingua straniera all’estero; nella scuola superiore stage professionali, tirocini PROGETTI DI CLASSE Progetti volti ad una produzione o ad una realizzazione concreta, a carattere funzionale (ad es. video di presentazione della scuola, elaborazione di un progetto per ristrutturare il giardino, etc.)

21 PERCORSO DIDATTICO IN QUATTRO MOSSE
PENSARE L’INSEGNANTE COME UN ALLENATORE PERCORSO DIDATTICO IN QUATTRO MOSSE CONDIVISIONE ALLENAMENTO PROBLEMATIZZARE ESPLORARE PROGETTARE ACQUISIRE CONSOLIDARE POTENZIARE RIFLESSIONE INTEGRAZIONE CAPITALIZZARE GENERALIZZARE TRASFERIRE MOBILITARE UTILIZZARE CONTESTUALIZZARE

22 PENSARE L’INSEGNANTE COME UN ALLENATORE
Quali metodologie? approccio induttivo apprendistato cognitivo gioco di ruolo apprendimento cooperativo approcci metacognitivi studi di caso soluzione di problemi reali approcci dialogici approcci narrativi metodologie laboratoriali apprendimento-servizio didattica 2.0 metodi autobiografici metodi filosofici

23 PENSARE L’INSEGNANTE COME UN ALLENATORE
Si propone di leggere il resoconto di una delle esperienze e di invitare il gruppo ad analizzarlo criticamente sulla base delle seguenti domande: * Che cosa qualifica la metodologia didattica? * Quali collegamenti con l’approccio per competenze (parole chiave)? * Quale analisi critica sul piano didattico (forze e debolezze)?  In un secondo momento si proporranno dei brevi testi di presentazione delle metodologie proposte, da confrontare con la riflessione svolta in gruppo. apprendistato cognitivo apprendimento cooperativo approcci dialogico-filosofico approcci metacognitivi Gioco di ruolo

24 SVILUPPARE UNA VALUTAZIONE TRIFOCALE
AUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE RUBRICA VALUTATIVA Diario di bordo Autobiografie Strategie autovalutative ANALISI PRESTAZIONI Osservazioni in itinere Commenti docenti e genitori Compiti autentici Prove di verifica Selezione lavori Interazioni tra pari

25 COMPETENZA DIGITALE: COMPITO AUTENTICO
SVILUPPARE UNA VALUTAZIONE TRIFOCALE COMPETENZA DIGITALE: COMPITO AUTENTICO Livello di classe: Classe prima della scuola secondaria di secondo grado. Consegna operativa: Preparare un prodotto multimediale finalizzato all’apprendimento della lingua italiana da parte di alunni stranieri neo-inseriti. Prodotto atteso: Un Power Point, corredato di immagini, video, collegamenti ipertestuali e quant’altro con i quali è possibile visualizzare il testo, associarlo a un’immagine e sentirlo. In questo modo si utilizzerà l’ascolto, il parlato (i ragazzi interessati devono ripetere), la lettura e la scrittura (i ragazzi dovranno poi produrre un semplice testo o riscrivere i suoni imparati). Caratteristica del lavoro dovrà essere quella di essere utilizzabile dai ragazzi neoarrivati anche autonomamente.

26 COMPETENZA DIGITALE: RUBRICA DI PRESTAZIONE
SVILUPPARE UNA VALUTAZIONE TRIFOCALE COMPETENZA DIGITALE: RUBRICA DI PRESTAZIONE DIMENSIONI INDICATORI Parziale Essenziale Intermedio Avanzato RECUPERO DEL SAPERE PREGRESSO Conoscenza degli argomenti da trattare. L’alunno si trova in difficoltà nel recupero del sapere pregresso e ha bisogno dell’aiuto dei compagni e/o dell’ insegnante. L’alunno è in grado di recuperare il sapere pre-gresso, ma non sempre riesce a utilizzarlo per la costruzione di esercizi. L’alunno organizza i contenuti in modo abbastanza autonomo, chiedendo consigli e costruendo sche-mi lineari, ma non originali L’alunno organizza il sapere in modo autonomo, originale ed esaustivo, mettendo in connessione le varie conoscenze sia sul piano teorico sia su quello applicativo. Capacità di applicazione delle conoscenze in esercizi appositi. PERTINENZA ALLO SCOPO Costruzione di strumenti di facile utilizzo. L’alunno crea documenti incompleti e confusi, senza la parte applicativa. L’alunno crea documenti semplici e chiari, anche se poco originali; la parte degli esercizi è presente, ma non è particolar-mente ricca. L’alunno crea un documento scorrevole e funzionale con un buon apparato di esercizi. L’alunno crea un documento originale e ben organizzato, di facile utilizzo e corredato da esercizi funzionali. Stesura di esercizi semplici, ma efficaci. UTILIZZO DELLO STRUMENTO INFORMATICO Capacità di esecuzione delle operazione di base (apertura documento, salvataggio...). L’alunno non è in grado di sfruttare com pletamente e in modo auto nomo le fun-zioni dei pro- grammi usati ed è incerto anche nell’e-secuzione di alcune opera zioni di base. L’alunno riesce a usare lo strumento informatico in modo autonomo per le operazioni più semplici, con saltuari interventi dell’adulto per compiere operazioni specifiche. L’alunno utilizza lo strumento informatico in modo autonomo e appropriato. L’alunno rielabora il proprio prodotto in modo originale ed esaustivo. Capacità di uso del programma specifico (word, power point...). Capacità di utilizzo del web. COLLABORA-ZIONE CON I COMPAGNI Ascolto delle proposte dei componenti del gruppo. L’alunno mo-stra fastidio nel lavorare con i compa-gni e vuole imporre le proprie idee, lasciando poco spazio a quelle degli altri. L’alunno ascolta le proposte dei compagni, ma tende ad accettarle passivamente, senza dare apporti personali. L’alunno mostra interesse per le idee dei compagni e ha un atteggiamento abbastanza propositivo. L’alunno lavora con entusiasmo nel gruppo, incitando il lavoro dei compagni, favorendo la collaborazione e dando originali contributi personali. Apporto di idee personali e originali. Capacità di aiutare i compagni in difficoltà. PRESENTAZIONE DEL LAVORO Chiarezza dell’esposizione. L’alunno presenta il lavoro in modo parziale e incompleto, spesso in seguito all’intervento dei compagni e non è in grado di dare chiarimenti. L’alunno riesce a esporre il lavoro prodotto in modo piuttosto lineare e senza particolari approfondimenti. L’alunno è in grado di espor re il lavoro in modo autono-mo, integrando la parola e il sussidio infor-matico e ri-spondendo alle domande dei compagni in modo pertinente. L’alunno presenta il proprio elaborato in modo completo e autonomo, con padronanza di linguaggio e interazione con i destinatari del prodotto. Capacità di rispondere a eventuali domande dei compagni.

27 COMPETENZA DIGITALE: STRATEGIA AUTOVALUTATIVA
SVILUPPARE UNA VALUTAZIONE TRIFOCALE COMPETENZA DIGITALE: STRATEGIA AUTOVALUTATIVA Sulla base del compito autentico assegnato, ogni allievo autovaluterà il proprio operato sulla base della seguente traccia: Ho trovato interessante il lavoro? Ho messo a disposizione degli altri le mie conoscenze? Ho collaborato in modo attivo con i miei compagni di gruppo? Ho lavorato in modo attento e costante? Avevo voglia di creare qualcosa di effettivamente utile? Ho sfruttato al meglio le risorse a disposizione? Ho saputo predisporre i materiali necessari per lo svolgimento del lavoro? Ho creato un lavoro chiaro ed efficace? PUNTI FORTI PUNTI DEBOLI IDEE PER MIGLIORARE

28 COMPETENZA DIGITALE: PROTOCOLLO OSSERVATIVO
SVILUPPARE UNA VALUTAZIONE TRIFOCALE COMPETENZA DIGITALE: PROTOCOLLO OSSERVATIVO Dimensioni Parziale Accettabile Intermedio Avanzato IDENTIFICAZIONE SCOPO COMUNICATIVO Riesce a definire lo scopo comunicativo solo con l’intervento dell’insegnante o dei compagni. Definisce in maniera autonoma lo scopo comunicativo del suo lavoro. Dopo aver definito lo scopo comunicativo, l’allievo individua i mezzi per raggiungerlo, anche se non sempre con successo. L’allievo mostra sicurezza e precisione sia nell’individuazione dello scopo comunicativo sia dei mezzi necessari a raggiungerlo. COMPRENSIONE L’alunno raccoglie dati e si sforza di selezionarli e organizzarli. L’alunno raccoglie e seleziona i dati in maniera molto semplice, ma ha bisogno di aiuto per organizzarli. L’alunno riesce a raccogliere, selezionare e organizzare i dati in modo autonomo. L’alunno sa raccogliere e selezionare i dati in modo sicuro e li organizza secondo uno schema personale. ATTEGGIAMENTO VERSO IL LAVORO L’alunno mostra un sufficiente impegno, ma una scarsa curiosità. L’alunno è interessato al lavoro da portare avanti. L’alunno dimostra il suo interesse e la sua curiosità manifestando atteggiamenti propositivi. L’alunno è molto interessato al lavoro e ne propone sviluppi originali. INTERAZIONE SOCIALE L’alunno collabora poco con i compagni. L’alunno interviene nel gruppo in modo timido. L’alunno è molto propositivo. L’alunno è leader positivo e aiuta anche i compagni in difficoltà.

29 quale idea di competenza?
QUALE PROPOSTA DI LAVORO? RUBRICA VALUTATIVA quale idea di competenza? PROGETTAZIONE PER COMPETENZE VALUTAZIONE PER COMPETENZE COMPITO DI REALTA’ quale manifestazione di competenza?

30 IPOTESI DI PERCORSO FORMATIVO
TEMPI ATTIVITA’ DURATA CONTENUTO Venerdì 20 settembre Incontro in presenza 2 h “Insegnare per competenze: presentazione della proposta” (M. Castoldi) Attività di interfase: Analisi di caso metodologie didattiche (per gruppi disciplinari) Novembre 2013 3 h Progettare per competenze: una proposta di lavoro Attività di interfase: Elaborazione progetti didattici su competenze chiave di asse culturale Dicembre 2013 Incontro via skype Verifica intermedia Gennaio 2014 Valutare per competenze: una proposta di lavoro Febbraio 2014 Verifica conclusiva progetti Attività di interfase: Realizzazione progetti didattici su competenze chiave di asse culturale Aprile 2014 maggio 2014 Valutazione conclusiva

31 COMPETENZA VALUTAZIONE INSEGNAMENTO APPRENDIMENTO
«The remarkable feature of the evidence is that the biggest effects on student learning occurr when teachers become learners of their own teaching and when students become their own teachers» (J. Hattie, Visible Learning, London, Routledge, 2009)