Didattica Inclusiva: Prospettive teoriche, Scelte culturali,

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1 Didattica Inclusiva: Prospettive teoriche, Scelte culturali, Piste di lavoro

2 L’educazione inclusiva
L’inclusione scolastica è il processo educativo pensato per realizzare il diritto allo studio di tutti gli alunni, compresi quelli che si segnalano per disabilità, per la presenza di bisogni educativi speciali, per difficoltà di sviluppo, di apprendimento o di socializzazione.

3 L’educazione inclusiva
L’esperienza dei contesti educativi per la prima infanzia e della scuola propone il tema più generale dell’accesso, delle pari opportunità e della partecipazione sociale attiva e significativa nella società aperta.

4 Educazione inclusiva A tale partecipazione si può essere formati solamente sperimentando fin dai primi anni di vita un modello educativo proposto in situazioni comuni, condivise con adulti significativi e pari impegnati negli stessi processi di socializzazione e di acculturazione.

5 Partecipazione Parliamo della partecipazione di soggetti con sviluppo tipico e non che realizzano esperienze significative in un contesto di condivisione dei processi di formazione e di trasmissione culturale rivolti a tutti i bambini.

6 Partecipazione La partecipazione attiva di tutti gli alunni, inclusi quelli con disabilità alla vita della comunità dei coetanei deve essere interpretata come occasione di reciproco arricchimento

7 Arricchimento reciproco
Arricchimento reciproco tra soggetti che insieme sperimentano momenti di comunicazione, di lavoro comune, di condivisione di quella esperienza sempre diversa che è l’apprendimento

8 Arricchimento reciproco
Tale scelta permette di superare sul campo, sul piano della conoscenza reciproca e delle pratiche condivise, gli atteggiamenti discriminatori, svalutanti, escludenti che attraversano le nostre società, non solo quelle che ancora adottano modelli di educazione speciale e separata.

9 Superare gli stereotipi e i pregiudizi
Il “non valore”, o al contrario il valore pregiudizialmente positivo, del bambino con difficoltà “l’alunno problema”, “la penalizzazione degli altri alunni”, “la scuola non ha le risorse”, “la scuola non è ancora preparata”, “Ai bisogni speciali si risponde in ambienti speciali”

10 Superare gli stereotipi e i pregiudizi
“Alla scuola dell’infanzia è facile, ma che senso avrà quando poi andrà alla primaria?” “Come spiegare ai compagni i diversi criteri di valutazione, e l’accettabilità di comportamenti per loro vietati o sanzionati?” “Cosa è lecito attendersi? Con quale rigore occorre valutare?”

11 Superare gli stereotipi e i pregiudizi
“I genitori hanno aspettative irrealistiche, non hanno ancora accettato il figlio..” “A scuola non c’è il tempo per occuparsi casi difficili, c’è il programma da portare a termine” “Come posso far lavorare insieme un bambino che sillaba a stento con i suoi compagni che già leggono fluentemente?”

12 Un’intuizione, tra le molte, della Montessori
Fin da quando, negli anni , mi dedicai all’istruzione dei fanciulli deficienti, credetti d’intuire che quei metodi non erano soltanto un tentativo per aiutare gli idioti, ma contenevano principi di educazione più razionale di quelli in uso: tanto che perfino una mentalità inferiore poteva divenire suscettibile di sviluppo.

13 Montessori Questa intuizione divenne la mia idea dopo che ebbi abbandonato la scuola dei deficienti e a poco a poco acquistai il convincimento che metodi consimili applicati ai fanciulli normali avrebbero sviluppato la loro personalità in un modo sorprendente.” La scoperta del bambino, 1901

14 Gravi e gravissimi, per chi è l’inclusione?
La chiave di lettura pedagogica insegna che la situazione di gravità è un concetto sistemico, dipendente dall’intersezione di una molteplicità di fattori personali, relazionali, e contestuali, e quindi non insediata unicamente nel soggetto.

15 Gravi e gravissimi per chi è l’inclusione?
E’ riferibile all’entità della compromissione, all’età, alla capacità comunicativa, al grado di motivazione all’apprendere, ma anche alla quantità e al grado di integrazione dei sostegni personali, famigliari e sociali e dei servizi messi a disposizione dall’ambiente, nonché alle aspettative di quest’ultimo

16 Che cosa è normale? Che cosa è normale? Niente. Chi è normale? Nessuno. Quando si è feriti dalla diversità, la prima reazione non è di accettarla, ma di negarla. E lo si fa negando la normalità. La normalità non esiste. Il lessico che la riguarda diventa a un tratto reticente,ammiccante, vagamente sarcastico.

17 Che cosa è normale Si usano nel linguaggio orale i segni del linguaggio scritto. “I normali tra virgolette”. Oppure i “cosiddetti normali”. La normalità sottoposta ad analisi aggressive non meno che la diversità rivela incrinature, crepe, deficienze, ritardi funzionali, intermittenze, anomalie. Tutto diventa eccezione e il bisogno della norma

18 Che cosa è normale Allontanato dalla porta, si riaffaccia ancor più temibile alla finestra. Si finisce così per rafforzarlo come un virus reso invulnerabile dalle cure per sopprimerlo. Non è negando le differenze che lo si combatte, ma modificando l’immagine della norma Giuseppe Pontiggia Nati due volte

19 Raccogliere la sfida della complessità dei percorsi e delle storie

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21 Complessità Culturale Istituzionale Contestuale Organizzativa
Abilitativa, Educativa, Formativa Esistenziale

22 I temi proposti La centralità del bambino e della sua famiglia
La cultura e le sue rappresentazioni della disabilità Le politiche sociali, sanitarie, educative e formative La rete dei sostegni Il ruolo dei professionisti della salute e dell’educazione La prospettiva inclusiva

23 “La costruzione di una scienza dell’integrazione alla quale tutte le esperienze partecipano pone il tema dell’identità al centro delle azioni educative della famiglia e delle istituzioni formative, aprendo una nuova consapevolezza sugli obiettivi primari e secondari degli interventi “ Enrico Montobbio

24 Saperi genitoriali Prospettiva inclusiva Comunità di pratiche Saperi professionali

25 La prospettiva inclusiva

26 La prospettiva inclusiva
Aprirsi delle diverse istituzioni coinvolte alla ricerca, alla sperimentazione, a collaborazioni progettuali che abbiano come scenario il territorio e la città, e come orizzonte la vita delle persone nella società aperta

27 La prospettiva inclusiva
Costruire comunità di pratiche che, salvaguardando le specificità, sappiano sostenere nelle diverse agenzie la qualità delle azioni e degli interventi indispensabile ai fini del progetto di vita

28 La prospettiva inclusiva
Il progetto di vita chiama direttamente in gioco la persona e la sua famiglia, sul piano del diritto e della responsabilità, non della concessione e dell’assistenza, il diritto all’inclusione fa parte dei diritti umani fondamentali

29 Strumenti chiave per il progetto di vita
Un modello socio-culturale della disabilità Un modello dinamico e funzionale per la valutazione delle potenzialità, dei bisogni, delle capacità e delle prestazioni Una competenza progettuale che investa il progetto di vita nella sua complessità e nei diversi livelli dell’esperienza nella società aperta

30 Una concezione articolata e dinamica dell’ambiente
L’interazione tra i sistemi di valori e le rappresentazioni culturali Un’analisi dell’ecologia nella quale la persona cresce e degli ecosistemi educanti Barriere all’accesso, risorse (umane, professionali, strumentali), collaborazioni interistituzionali e intersettoriali, reti professionali e reti sociali

31 Una concezione articolata e dinamica dell’ambiente
L’ opportunità per i bambini e le bambine di essere esposti alla eterogeneità della società aperta come forza motrice dello sviluppo affettivo e cognitivo, come fattore di prevenzione al rischio della deprivazione esperienziale e culturale, come primi passi verso un’adultità possibile.

32 L’accesso al mondo degli adulti
non si costruisce in modo astorico ad una certa età anagrafica: è la risultante di un percorso educativo, affettivo ed esperienziale che prende l’avvio precocemente proprio da un immaginario e da un progetto che si realizzano passo dopo passo, giorno dopo giorno.

33 I nodi della rete La famiglia La comunità I servizi educativi
I servizi sociali La scuola Gli specialisti

34 Fare rete Sfondo culturale Collaborazioni intersettoriali
Progettazione intraistituzionale Relazioni interpersonali Ricadute intrapersonali: nuovi atteggiamenti, arricchimento delle competenze professionali, un reale processo di formazione in vista dei ruoli che l’educazione inclusiva comporta

35 La scuola come palcoscenico privilegiato
Un contesto di accoglienza per tutti i bambini, e per ciascuno di essi, secondo la prospettiva inclusiva Un laboratorio per progettare percorsi inclusivi e personalizzati, primo accesso e concreta opportunità di sancire l’appartenenza e di sperimentare la partecipazione sociale

36 Alcune domande chiave Dove sono? Con chi sono? Perché?
Come vivono l’esperienza scolastica? Con quali diritti e con quali doveri? Quanto si investe nella qualità dell’inclusione?

37 Alcuni strumenti chiave
La Convenzione ONU La Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute L’Index for Inclusion La documentazione delle buone prassi La raccolta delle narrazioni dei testimoni privilegiati

38 Buone prassi La scelta degli obiettivi della classe raggiungibili per l’alunno disabile, a partire dalle potenzialità più che dalle carenze L’avvicinamento degli obiettivi del singolo a quelli della classe e viceversa L’uso di facilitatori (computer, sussidi, cartelloni, materiali specifici, ecc.)

39 Buone prassi Metodologie e strumenti pensati per l’alunno disabile che vengono utilizzati per tutta la classe L’organizzazione flessibile della classe viene attuata sistematicamente in tempi stabiliti (gruppi cooperativi, gruppi eterogenei, affidati a docenti curricolari e di sostegno alternativamente)

40 Buone prassi La valutazione
Gli elaborati vengono valutati anche dagli insegnanti curricolari La valutazione avviene collegialmente e non utilizza, anche nella comunicazione, criteri diversi da quelli utilizzati per il resto degli alunni

41 Buone prassi Il posto occupato dall’alunno è ragionato, non rigido e motivato dai diversi bisogni del bambino Quando non è necessario l’adulto non rimane accanto al bambino Le uscite dall’aula sono concordate tra docenti e motivate alla famiglia

42 Buone prassi Le ore di lavoro individualizzato che l’alunno compie sono concordate e finalizzate a specifiche attività didattiche collegate al suo percorso e a quello della classe Lo spazio utilizzato per le lezioni fuori dall’aula è adeguato alle esigenze educative e didattiche

43 Didattica inclusiva Riconoscimento delle differenze e conoscenza dei bisogni educativi speciali Progettualità personalizzata e aperta alla vita adulta Efficacia relazionale e cognitiva Collaborazione tra pari

44 Piano educativo individualizzato
Diagnosi funzionale educativa Profilo dinamico funzionale Attività materiali e metodi di lavoro Verifica dell’appropriatezza e dell’acquisizione degli obiettivi

45 Processo di insegnamento-apprendimento
Cornice relazionale - La qualità della relazione insegnante alunno Cornice metodologico-didattica (speciale normalità, classe resiliente, rete di relazioni) Gestione dei processi di mediazione (competenza dell’alunno, processi di intrepretazione e rappresentazione, processi di partecipazione)

46 Didattica inclusiva Una didattica inclusiva permette alla scuola regolare di riempirsi di qualità: una scuola dove tutti i bambini sono benvenuti, dove tutti possono imparare con i propri tempi e soprattutto possono partecipare, una scuola dove i bambini riescono a comprendere le diversità e che queste sono un arricchimento

47 Didattica inclusiva L’inclusione è in relazione a tutti e a tutte, parla senza reticenze di accesso alla vita normale, di relazione diretta tra istituzioni educative e formative e società nel suo complesso. Presuppone sostegno reciproco tra istituzioni e comunità, interpreta le differenze come risorse e non come problemi da risolvere

48 Prospettiva inclusiva
Sposta il focus dai bisogni educativi speciali alla riduzione delle barriere all’apprendimento e alla partecipazione Garantisce processi formativi adattati e personalizzati per tutti i bambini, in funzione dei bisogni, delle abilità, dei livelli di competenza, delle inclinazioni e dei desideri di ciascuno

49 I rischi della prospettiva inclusiva
La prospettiva inclusiva, se non correttamente intesa, rischia di regalare una nuova invisibilità alle persone con disabilità, di farle tornare sullo sfondo del nostro paesaggio umano e sociale, sostituendo all’attenzione speciale, patologizzante, potenzialmente segregante, la mancanza di attenzione tout court.

50 “…passano davanti all’Accademia dei rinco sull’altro lato della strada senza neppure vederli. I ritardati escono alla loro stessa ora, ma gran parte di loro va a casa con la madre sull’autobus speciale…alcuni handicappati più evoluti che hanno il permesso di tornare a casa da soli passano cazzeggiando con le loro strane espressioni perennemente perplesse. Pete e i suoi amici li guardano senza vederli, come sempre. Sono parte del paesaggio” L’acchiappasogni Stephen King

51 Il racconto di un’esperienza di inclusione
Non so come, ci sono dei momenti della vita in cui l’incoscienza ti prende la mano e governa l’agire: così quel giorno, tornando da un’attività formativa che avevo organizzato a Castello Tesino, in provincia di Trento, ho fatto un incredibile viaggio in macchina con una mia collaboratrice sorda. Lì per lì veniva spontaneo pensare che sarebbe stato un viaggio avvolto nel

52 Un’esperienza di inclusione
silenzio, privo di dialoghi, o tutt’al più riempito dalle voci della radio. E invece,no, incredibile a dirsi, è stato uno dei viaggi più ricchi di parole, più forti e densi di comunicazione che abbia mai fatto, quasi a rimpiangere che non fosse durato più a lungo. Lei, con quella sua voce dagli acuti incontrollati, dai toni un po’ forti, mi

53 Un’esperienza di inclusione
parlava del lavoro, della sua vita, della sua gioia di sentirsi utile, mi trasmetteva il suo entusiasmo per la vita, e quando le rispondevo distraeva lo sguardo dalla strada per leggermi le labbra..Che viaggio, che esperienza incredibile di compensazione dei deficit. Lei era i miei occhi e guidava quasi troppo disinvolta.

54 Un’esperienza di inclusione
Io alla pompa di benzina le facevo da orecchio e da voce, che coppia! Un cieco e una sorda che, entrati al bar a prendere un caffé, sembravano proprio un insulto all’immagine comune, stereotipata della disabilità. Provo contentezza, oggi che non lavoriamo più insieme, a saperla felicemente sposata non con un sordo!

55 Un’esperienza di inclusione
Chissà se quelle nostre frequentazioni estreme e provocatorie, nella difficoltà di comunicare, non le siano state fondamentali per costruirsi le sicurezze che oggi la fanno vivere, serena e grintosa nel mondo degli udenti… Disabili Davide Cervellin

56 GARBO R. (2005) Nuove forme di integrazione, Edizioni Junior, Bergamo
GARBO R. (2009) Prospettiva inclusiva e percorsi di vita, Edizioni Junior, Bergamo GELATI M. (2008), Pedagogia speciale e integrazione, Carocci Editore, Roma IANES D., CRAMEROTTI S.(2009) Il piano educativo individualizzato, Volume I, Erickson, Trento STELLA G., GRANDI L.,(2011) Come leggere la Dislessia e i DSA, Giunti, Firenze