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Osservazione tratto da Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci.

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Presentazione sul tema: "Osservazione tratto da Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci."— Transcript della presentazione:

1 Osservazione tratto da Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci

2 indice Introduzione Spontanea e problemi Sistematica Strutturata, griglie –ChecklistChecklist –Scale di valutazioneScale di valutazione Narrativa Problemi Videoregistrazione

3 osservazione losservazione è uno dei modi privilegiati che permette di conoscere ciò che succede nel contesto educativo; la relazione educativa ne risulta facilitata, infatti questa sarà tanto più efficace quanto più leducatore ha una conoscenza approfondita del discepolo,relazione educativa quanto maggiori sono le conoscenze del discepolo tanto migliori saranno le strategie applicabili per la sua formazione Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 7

4 attraverso una continua osservazione, si può raggiungere una conoscenza approfondita e individualizzata dei propri allievi nel contesto educativo; losservazione deve essere ripetuta variando i contesti, i tempi e i partecipanti; è connotata quindi da una intrinseca dinamicità e variabilità che la rende più adatta a cogliere le sfumature del processo evolutivo; tutto ciò vale nei contesti scolastici e, a maggior ragione, in quelli extrascolastici; in definitiva, in qualsiasi contesto educativo. osservazione Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 9

5 distinguiamo osservazioni spontanee, osservazioni sistematiche.

6 Osservazioni spontanee sono quelle che leducatore, spontaneamente, senza cioè alcun obiettivo preciso, può rilevare durante la sua azione e interazione con gli allievi; leducatore annota fatti, situazioni, reazioni, … che lo colpiscono o che ritiene significative;

7 le osservazioni spontanee possono essere preziose, ma potrebbero essere viziate da vari fattori; rimangono facilmente impressi episodi che attirano lattenzione: eventi che si discostano dalla normalità, che hanno coinvolto leducatore, …….. collegati ad allievi che, per il loro particolare comportamento, attirano maggiormente lattenzione; queste osservazioni potrebbero costituire leccezionalità, lincidente che attira lattenzione, e potrebbero essere, in quanto tali, degli elementi fuorvianti; dobbiamo chiederci se siano questi i normali comportamenti degli allievi. Osservazione spontanea Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag.11

8 per rendersi conto di ciò: –annotare a fine giornata [incontro] ciò che è rimasto in mente del comportamento dei singoli allievi; –ripetere queste procedure per diversi giorni [incontri]; –verificare se le registrazioni dei comportamenti di un certo bambino [allievo]/di certi bambini [allievi] sono più numerose; –verificare se il comportamento che viene annotato è riferibile ad episodi particolari oppure rientra nella normalità del comportamento di determinati bambini [allievi]; Osservazione spontanea Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 12

9 ci sono, inoltre, dei comportamenti che non vengono rilevati perché linsegnante [educatore] non è consapevole della loro rilevanza; in un questionario 1, ideato da DOdorico, Cassibba e Buono e somministrato a maestre di asilo nido e di scuola materna, le insegnanti [educatrici] hanno incontrato delle difficoltà a rispondere alle due domande seguenti: Osservazione spontanea Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag Questionario per la valutazione del comportamento sociale

10 Se il bambino [allievo] è assente dalla scuola i compagni si accorgono della sua mancanza e chiedono di lui allinsegnante [educatore]? –Raramente –Qualche volta –Abbastanza spesso –Molto spesso Quando il bambino [allievo] torna allasilo dopo un periodo di assenza qualche compagno lo saluta in modo particolare? –Raramente –Qualche volta –Abbastanza spesso –Molto spesso Le insegnanti [educatrici] spesso dichiaravano di non averlo notato o di non averci mai prestato attenzione, mentre le analisi compiute hanno dimostrato che le due domande sono particolarmente significative per determinare il tipo di relazione che il bambino [allievo] ha instaurato con i pari Osservazione spontanea Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 12

11 inoltre può accadere che ciò che viene registrato nella memoria non sia lepisodio o il comportamento esattamente così come si è verificato, ma piuttosto linterpretazione che noi gli abbiamo dato nel momento in cui labbiamo osservato. Nella registrazione delle osservazioni spontanee è spesso assente quella oggettività di descrizione che dovrebbe invece diventare la consuetudine del buon osservatore; ad esempio: Osservazione spontanea Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 13

12 confronto fra diversi tipi di descrizione 1 descrizioni di tipo soggettivodescrizioni di tipo oggettivo Anna è stata contenta di vedere la madre Anna si è messa a saltellare e ha riso quando la madre è arrivata Susanna questa mattina era stanca Susanna questa mattina sbadigliava e stava seduta al tavolo senza far nulla; si fregava gli occhi e appoggiava la testa sul tavolo Pietro non voleva uscirePietro si teneva alla maniglia della porta dicendo con voce lamentosa: no non vengo quando la maestra tentava di prenderlo in braccio 1. Esempi presentati da Carol Quanty e Anthony Davis Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 13 Osservazione spontanea

13 le interpretazioni degli episodi non sono di per sé sbagliate o ingiustificate, ma debbono essere tenute separate dai fatti su cui si basano; quei fatti rilevati potrebbero essere interpretati in modo diverso da altri osservatori. Osservazione spontanea Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 13

14 nel percorso per diventare un buon osservatore una tappa importante è costituita anche dalla capacità di rendersi conto che ciò che si è osservato non è sempre sufficiente per formulare un giudizio adeguato ad esempio: Osservazione spontanea Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 15

15 Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 14

16 Comportamento prosociale: è unazione compiuta al fine di beneficiare unaltra persona.

17 Domande Ho fissato degli obiettivi, e ho rilevato levento perché coerente con i miei obiettivi di osservazione, oppure solamente perché levento mi ha colpito? Sto descrivendo oppure sto dando delle mie interpretazioni?

18 domande Sono sicuro di aver osservato tutto levento? Sono sicuro di aver osservato bene?

19 tuttavia non basta solo essere capaci di cogliere il vero comportamento, ma e indispensabile anche poter osservare lo stesso individuo in situazioni e contesto diversi o in situazioni simili, ma in interazione con individui diversi; e molto importante non esprimere una valutazione basandosi sullosservazione di un singolo episodio che potrebbe non essere affatto rappresentativo del comportamento usuale del bambino [allievo] osservato. Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 15 Osservazione sistematica

20 Occorre pianificare una raccolta sistematica di osservazioni su tutti gli allievi e in una varietà di situazioni diverse: le situazioni di gioco [lavoro/attività] libero in ampi spazi sono particolarmente utili per osservare quali bambini [allievi] cerchino spontaneamente la vicinanza fisica con gli altri e quali, invece, tendano a isolarsi, contesti più strutturati, nei quali invece la vicinanza fisica è imposta dalla situazione, come nei casi in cui i bambini [allievi] sono seduti intorno ad un tavolo impegnati in uno stesso compito, permettono di focalizzare lattenzione sulle abilità conversazionali dei bambini [allievi] e sulla loro maggiore o minore propensione a chiacchierare con gli altri, quando il bambino [allievo] gioca da solo, invece, è utile osservare la complessità del gioco che è in grado di mettere in atto. ……………. Osservazione sistematica Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 15

21 losservazione sistematica è qualcosa di diverso dal semplice guardare ciò che fa un bambino [allievo] nei vari momenti e nelle varie situazioni in cui è strutturata la giornata;guardare losservazione sistematica è: –guidata da uno specifico obiettivo conoscitivo, –implica delle procedure, –necessita di alcune tecniche per registrare ciò che è stato osservato; e necessaria, cioè, una formalizzazione e una sistematizzazione delle osservazioni. Osservazione sistematica Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 10

22 il primo passo in questo processo di sistematizzazione è la definizione degli scopi per i quali losservazione viene effettuata, [e, siccome] […] lo scopo ultimo che linsegnante [educatore] deve proporsi è quello di avere una conoscenza globale del bambino [allievo], è importante che tale obiettivo sia raggiunto attraverso differenti tipi di osservazioni, finalizzate alla conoscenza delle caratteristiche del bambino [allievo] rispetto a specifiche aree di sviluppo. Osservazione sistematica Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 10

23 osservazione losservazione per essere valida deve essere sistematica, vale a dire che deve richiedere una attenta programmazione dei tempi e dei contesti di osservazione; può assumere forma: –strutturata, –narrativa.

24 osservazione basata su griglie di osservazione; una griglia di osservazione è un insieme di descrizioni comportamentali, […;] può essere utilizzata per rilevare i comportamenti che interessano il ricercatore. Osservazione strutturata Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 17, 18

25 con una osservazione spontanea ciò che viene annotato è solo ciò che in qualche modo ha attirato lattenzione; La griglia di osservazione (osservazione sistematica di tipo strutturato) ci aiuta, invece, a focalizzare il nostro interesse su quei comportamenti che, precedentemente, abbiamo deciso essere rilevanti per il particolare scopo a cui losservazione e finalizzata Osservazione: la costruzione di una griglia di valutazione Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 18

26 il primo passo nella costruzione di un qualsiasi tipo di griglia di osservazione è lesplicitazione di quali comportamenti osservare sulla base dellobiettivo dellosservazione stessa –se vogliamo ottenere informazioni sul grado di integrazione che un bambino [allievo] ha raggiunto allinterno del gruppo di pari il nostro interesse si focalizzerà principalmente su comportamenti di tipo sociale (gioca con i compagni, scambia giocattoli, [interagisce con i compagni], [scambia opinioni], …) –se vogliamo ottenere una valutazione delle sue capacità cognitive, dovremo costruire, ad esempio, una griglia centrata sulla complessità del tipo di gioco [dispositivo/artefatto] che è in grado di esibire Osservazione: la costruzione di una griglia di valutazione Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 18

27 Esistono diversi tipi di griglie di osservazione; ne analizziamo due: le checklist, le scale di valutazione. Osservazione: la costruzione di una griglia di valutazione

28 In una checklist una serie di comportamenti è descritta in un ordine logico di sviluppo e losservatore deve indicare la presenza e lassenza di ciascuno, direttamente mentre osserva per una corretta utilizzazione di una checklist è necessario che i comportamenti da osservare siano chiaramente differenziabili, descritti in modo oggettivo con termini chiari e con asserzioni di tipo positivo Osservazione: la costruzione di una griglia di valutazione – le checklist Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 24

29 supponendo di voler costruire una checklist che valuti lo sviluppo delle competenze motorie 1, dovremmo: –acquisire una serie di conoscenze sulle principali tappe dello sviluppo motorio, –individuare poi gli specifici comportamenti che meglio esemplificano le competenze presenti in ad ogni tappa, –descrivere poi tali comportamenti in termini di azioni che il bambino [allievo] sa fare piuttosto che in riferimento a ciò che il bambino [allievo] non sa fare. Osservazione: la costruzione di una griglia di valutazione – le checklist Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag Qui ci si riferisce a bambini del nido

30 la checklist risultante potrebbe essere la seguente: –scende le scale alternando i passi –corre mostrando controllo della velocità e della direzione –salta e atterra con i due piedi uniti –tira, prende e calcia un pallone –si arrampica e ridiscende sulle/dalle attrezzature di arrampicata –batte le mani con ritmo –batte i piedi con ritmo La presenza di ognuna delle azioni sopraelencate indica un più maturo sviluppo del controllo motorio, fornendo allosservatore un indice facilmente rilevabile del livello a cui si colloca il bambino. Osservazione: la costruzione di una griglia di valutazione – le checklist Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 24, 25 Scale di valutazione

31 a volte lambito di sviluppo su cui si vogliono raccogliere le informazioni non è riconducibile alla comparsa di un singolo comportamento; ad esempio se volessimo sapere quale è il livello di capacità di interazione con i pari raggiunto da un bambino [allievo] di tre anni, non è possibile riferirci ad un solo comportamento; la capacità di interazione fra pari non è riconducibile a una messa in atto di singoli comportamenti, ma può essere considerata come sintesi di un insieme di più comportamenti diversi che possono essere considerati tutti come manifestazioni di ciò che si vuole osservare. Osservazione: la costruzione di una griglia di valutazione – le scale di valutazione Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 25

32 inoltre, non solo è importante la comparsa o meno di un dato comportamento, ma anche lintensità o frequenza con la quale si manifesta; in un periodo di osservazione viene scelta la frequenza con cui un certo comportamento si manifesta; ad esempio: si impadronisce dei giochi di altri compagni anche se questi protestano 1 –raramente –qualche volta –abbastanza spesso –moto spesso Il rischio maggiore è linevitabile soggettività del giudizio Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 26 Osservazione: la costruzione di una griglia di valutazione – le scale di valutazione 1. Un item del Questionario per la valutazione del comportamento sociale di DOdorico, Cassibba, Buono

33 La risposta va ripetuta per ciascun item

34 Scala di valutazione per competenza trasversale del relazionarsi Lavora in solitario –raramente –qualche volta –abbastanza spesso –moto spesso Osserva gli altri ma non lavora –raramente –qualche volta –abbastanza spesso –moto spesso Lavora in parallelo (lavora come gli altri ma non con gli altri) –raramente –qualche volta –abbastanza spesso –moto spesso Lavoro cooperativo (lallievo conduce lattività assieme agli altri, porta avanti un obiettivo comune) –raramente –qualche volta –abbastanza spesso –moto spesso. Questo esempio può essere riferito e a situazioni scolastiche e di extrascuola Tratto dallo schema di Partern (riportato in Cassibba R., Salerni N, Osservare i bambini: tecniche ed esercizi, Carocci) che definisce il grado di partecipazione sociale tra bambini in età prescolare; riadattato per allievi più adulti

35 TITOLO __________ DATA ___________ Gruppo 1Gruppo 2Gruppo 3Gruppo 4Gruppo 6Gruppo 7 Andrea Beatric e Carla D… E…. F….. Simon e Interviene nella discussione sempre spesso a volte mai Accetta le critiche sempre spesso a volte mai Assume il ruolo assegnato nel gruppo sempre spesso a volte mai Aiuta chi è in difficoltà sempre spesso a volte mai È concentratosempre spesso a volte mai Si estrania dal lavoro sempre spesso a volte mai Polemizza e vuole essere al centro dellattenzione sempre spesso a volte mai Scheda di osservazione

36 scarso1sufficiente2buono3ottimo4 cooperazione con i compagni ho raramente lavorato con gli altri ho lavorato qualche volta con gli altri ho lavorato abbastanza con gli altri ho lavorato sempre con gli altri tua disponiblita' alla discussione ho considerato solo il mio punto di vista ho considerato principalmente il mio punto di vista ma anche quello dei miei amici ho considerato tutti i punti di vista ho apprezzato punti di vista diversi dal mio perche' mi permettevano di chiarirmi meglio le idee tua partecipazione attiva alle discussioni ho preferito dare raramente il mio parere ho dato il mio parere solo a volte ho dato spesso il mio parere ho dato sempre il mio parere tua responsabilita' rispetto al lavoro ho preferito che gli altri facessero la maggior parte del lavoro ho avuto bisogno di essere sollecitato per partecipare al lavoro ho eseguito il lavoro e raramente ho avuto bisogno di sollecitazioni ho eseguito sempre il lavoro senza bisogno di sollecitazioni Scheda di autosservazione

37 Osservazione sistematica narrativa Si sviluppa attraverso due fasi: descrizione, interpretazione. Occorre tenere separata la descrizione di ciò che è accaduto dallinterpretazione che si dà su ciò che è accaduto. Linterpretazione dei fatti deve essere distinta dalla descrizione degli stessi.

38 Osservazioni esperte Si possono rintracciare delle indicazioni per qualificare delle osservazioni come esperte: separazione di elementi descrittivi e interpretativi; nella descrizione: –presenza di verbi di azione riferiti al soggetto osservato; –di verbi, relativi alla sfera visiva e uditiva e.., che esprimono la modalità con la quale chi osserva esplicita la realtà, ma non valutativi (credo, ritengo, ricordo, penso, …); –assenza di aggettivi qualificativi che interpretano stati del soggetto osservato (la stanca bambina, il bambino era contento, …); nella interpretazione: –presenza di verbi valutativi; –assenza di deduzioni non argomentate; –è presente unanalisi relativa agli eventi e agli oggetti concreti; –si fa ricorso al gergo tecnico, utilizzandolo in contesti adeguati –sono usate le forme linguistiche personali.

39 Ad esempio se il docente/educatore vede la bambina Franca saltellare quando entra nel cortile il suo fratellino e descrive la situazione nel seguente modo: Io penso che Franca era contenta di vedere il fratellino Attenzione: Presenza del verbo penso, Presenza dellaggettivo qualificativo contenta. In questo caso una corretta descrizione potrebbe essere: Ho visto che Franca si è messa a saltellare e ha riso quando il fratellino è entrato nel cortile.

40 e abbastanza difficoltoso realizzare osservazioni mentre si svolge contemporaneamente il proprio ruolo di insegnante [educatore]; i bambini [allievi] tendono ad interagire e a comportarsi come sempre, facendo richieste ed esigendo attenzione e per linsegnante [educatore] può essere difficoltoso sottrarvisi; e indispensabile che, nel corso dellosservazione, losservatore risulti ai bambini [allievi] quanto più possibile invisibile; quando si può ricorrere ad un osservatore esterno, che frequenta il nido per un breve periodo, i bambini [allievi], dopo un iniziale periodo di curiosità, finiscono per ignorarlo; problemi Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, 2006, pag. 16

41 se losservazione è focalizzata su un particolare bambino [allievo], si dovrebbe evitare assolutamente che questi ne sia consapevole, distogliendo lo sguardo nel caso di contatto visivo e spostandolo su un altro soggetto. qualora ci si renda conto che il bambino [allievo] si è accorto di essere oggetto di una particolare attenzione, la strategia migliore è sospendere losservazione e riprenderla in un momento più favorevole problemi Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, 2006, pag. 16

42 uso della videoregistrazione: –utile per losservazione di alcuni particolari tipi di comportamento che richiedono analisi approfondite e ripetute; –la sua introduzione deve essere accuratamente preparata per evitare la comparsa: di comportamenti eccessivamente esibizionisti, o improntati a timidezza; –se usata regolarmente durante la programmazione didattica, è probabile che i bambini [allievi], essendo abituati, modifichino meno il proprio comportamento; –utile perchè permette di separare con maggiore sicurezza ciò che accade (descrizione dei fatti) da quello che si deduce sia accaduto (interpretazione). videoregistrazione Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, 2006, pag. 16,17

43 Problemi nelluso della videoregistrazione –non ha la mobilità dellocchio umano che sa velocemente centrare il focus su qualcosa di periferico rispetto allattuale campo visivo; –la videocamera registra solo ciò su cui è consapevolmente puntata dal regista; –il suo uso in ambiti molto vasti dove ci sono molti bambini [allievi] da esiti abbastanza deludenti (o si punta un piccolo gruppo, un bambino [allievo], oppure si ha un quadro troppo generale). videoregistrazione Laura DOdorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, 2006, pag. 17

44 relazione educativa La relazione educativa è l'insieme dei rapporti sociali che si stabiliscono tra l'educatore e coloro che egli educa, per andare verso gli obiettivi educativi, all'interno di una data struttura istituzionale, rapporti che posseggono delle caratteristiche cognitive ed affettive identificabili, che hanno uno svolgimento e una storia. Marcel Postic, La relazione educativa. Oltre il rapporto maestro-scolaro

45 Marcel Postic Nationalité : France Né(e) à : Rouen, le 26/11/1930 Biographie : Marcel Postic est diplômé en lettres modernes, psychologie et sciences de l'éducation. Ancien élève de l'Ecole Normale Supérieure de l'Enseignement Technique. Il a été directeur du laboratoire de psychologie de l'éducation de l'Université de Haute-Bretagne et chef de mission académique à la formation des personnels de l'éducation nationale à Nantes. Il est maintenant écrivain. Il s'intéresse aux aspects traditionnels de la Bretagne, notamment à la tradition des contes ("Contes fantastiques en Bretagne"), à l'histoire de la Bretagne ("Carrier et la Terreur à Nantes") et aux conditions de vie en Bretagne (articles dans Le Télégramme).

46 Competenze trasversali Le competenze trasversali hanno carattere generale e si riferiscono a qualità della persona che hanno rilevanza nel contesto di ogni sua attività e relazione. Si citano spesso tre macrocategorie: –relazionarsi in modo adeguato con lambiente fisico, tecnico e sociale; –affrontare e gestire operativamente lambiente, il compito e il ruolo sia mentalmente, sia a livello della condotta finale; –diagnosticare le caratteristiche dellambiente, del compito e del ruolo assegnato. Pellerey M., Le competenze individuali e il portfolio, 2004

47 Competenze trasversali Relazionarsi Comunicare Lavorare in gruppo Negoziare Affrontare Affrontare e risolvere problemi Sviluppare soluzioni creative Potenziare lautoapprendimento Diagnosticare Diagnosticare le proprie competenze e attitudini Diagnosticare problemi Pellerey M., Le competenze individuali e il portfolio, 2004

48 Educatori sociali, lavorano in équipes interdisciplinari impiegate nell'ambito dei centri d'accoglienza, delle comunità, dei centri di rieducazione e ricreazione, delle casefamiglia,etc.,

49 Osservare e guardare Osservare è più di guardare. Con il guardare condivide lintenzionalità, ma diversamente dal guardare cerca anche di serbare, e cioè, di registrare quanto visto: osservare è un guardare mirato, per mettere a fuoco ciò che si ritiene significativo e rilevante, ed è insieme un registrare ciò che è rilevante per uno specifico obiettivo. Saper osservare implica dunque assai più di quanto la parola non suggerisca: significa imparare a guardare intenzionalmente in modo da poter serbare e cioè conservare i dati osservati, per poterci tornare sopra e riflettere. Per fare questo occorre saper descrivere e nominare ciò che si osserva, essere perspicui, evitando la generalizzazione e evitare di interpretare troppo presto, ma osservare lungamente da più punti di vista.


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