PERCORSI ABILITATIVI PER IL TRATTAMENTO DELLA DISLESSIA EVOLUTIVA (DE) Strategie didattiche per l’apprendimento Dott.ssa Francesca Borgioli Psicologa,

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1 PERCORSI ABILITATIVI PER IL TRATTAMENTO DELLA DISLESSIA EVOLUTIVA (DE) Strategie didattiche per l’apprendimento Dott.ssa Francesca Borgioli Psicologa, Psicoterapeuta- Perfezionata in Psicopatologia dell’Apprendimento- Master in Psicologia Scolastica

2 DISTURBO VS DIFFICOLTA’
NON INNATO (influenza dall’ambiente) MODIFICABILE (interventi didattici mirati) AUTOMATIZZABILE (anche se i tempi sono dilatati) INNATO RESISTENTE ALL’INTERVENTO RESISTENTE ALL’AUTOMATIZZAZIONE

3 Riabilitazione e Abilitazione
Riabilitazione = “processo di soluzione dei problemi e di educazione nel corso del quale si porta una persona a raggiungere il miglior livello di vita possibile sul piano fisico, funzionale, sociale ed emozionale, con la minor restrizione possibile delle scelte operative” (LG Riabilitazione Nazionali GU /05/98 Ministero Sanità). RECUPERO di una funzione persa o danneggiata Nell’ambito dei DSA (Disturbi Specifici dell’Apprendimento) si preferisce il termine abilitazione che indica “l’insieme degli interventi volti a favorire l’acquisizione ed il normale sviluppo e potenziamento di una funzione.” Include interventi di tipo clinico e pedagogico in senso lato (scuola). SVILUPPO di una funzione in evoluzione

4 CARATTERISTICHE DSA Hanno una base neurobiologica
Hanno carattere evolutivo Il funzionamento intellettivo generale si colloca nella norma Non sono causati da danni sensoriali o svantaggio socioculturale Riguardano un dominio specifico dell’apprendimento (lettura, scrittura, calcolo) Spesso si presentano in associazione ad altri DSA o altri Disturbi (comorbilità)

5 Quindi i bambini con DSA
Hanno un livello di intelligenza normale o superiore alla norma Hanno una caduta selettiva in uno o più apprendimenti Non hanno danni sensoriali, condizioni neurologiche gravi, situazioni di svantaggio socioculturale

6 ma tendono a …. avere un concetto di sé più negativo
sentirsi meno sostenuti emotivamente provare più ansia avere più bassa autostima sentirsi meno responsabili del proprio apprendimento (attribuzioni esterne) persistere meno in un compito e ad abbandonarlo più precocemente

7 Con il termine LETTURA si possono si intendono, generalmente, almeno due cose:
LETTURA STRUMENTALE COMPRENSIONE Capacità di riconoscere e denominare velocemente e correttamente le parole di un testo Capacità si rappresentarsi il contenuto di quello che si sta leggendo

8 Tipologie di interventi
Il processo di abilitazione prevede tre tipologie di intervento: PREVENTIVI  età prescolare – 2^ sc. Primaria (rafforzamento componenti deficitarie-soprattutto metafonologiche) ABILITATIVI  dalla 2^ sc. Primaria(recupero delle funzioni o componenti deficitarie attraverso esercizi mirati) COMPENSATIVI  scuola media e oltre. Primaria se dislessia medio-severa. L’intervento di compensazione viene attivato in seguito ad un’attenta valutazione del grado di severità del disturbo e prevede una selezione degli strumenti disponibili sulla base del profilo individuale di ogni bambino. Vicariare le funzioni deficitarie.

9 DISTURBI PSICOPATOLOGICI PIU’ FREQUENTI ASSOCIATI AI DSA IN ETA’ PRESCOLARE
Deficit attentivi ed instabilità Disturbi del linguaggio

10 Interventi preventivi Competenze metafonologiche
“Capacità di percepire e riconoscere per via uditiva i suoni che compongono le parole del linguaggio parlato, operando adeguate trasformazioni con gli stessi”(Bortolini 1995) Rappresentano un PREREQUISITO NECESSARIO ALL’APPRENDIMENTO DELLA LETTO-SCRITTURA e costituiscono un AFFIDABILE INDICE PREDITTIVO per valutare il rischio per l’instaurarsi di un DSA. Comprendono: CONSAPEVOLEZZA GLOBALE (livello sillabico) CONSAPEVOLEZZA ANALITICA (livello fonemico)

11 La CONSAPEVOLEZZA GLOBALE emerge dai 3 ai 5 aa e comprende:
Discriminazione di suoni: Coppie minime di parole (es. POLLO-BOLLO: sono uguali o diverse?); Coppie minime di non parole (es. PACA-BACA). Classificazione: Riconoscimento di Rime (es. “PINO fa rima con: COLLE-FIORE-VINO?”); Riconoscimento di sillabe in parole diverse (es. “PIPA comincia come: TORTA-PISTOLA-MACCHINA?”). Fusione e Discriminazione: Sintesi Sillabica (es. “Ti dico una parola a pezzi e tu devi indovinare che parola è: CA-ME-RA”); Segmentazione Sillabica (“Ti dico una parola e tu devi farla a pezzi: SEMAFORO”).

12 La CONSAPEVOLEZZA ANALITICA emerge dai 5 aa e comprende:
Fusione e Segmentazione: Sintesi Fonemica (es. “Ti dico una parola a pezzi e tu devi indovinare che parola è: C-A-M-E-R-A”); Segmentazione Fonemica (es. “Ti dico una parola e tu devi farla a pezzi: SEMAFORO”). Manipolazione: Delezione Sillabica Iniziale e Finale (es. “Ora ti dirò una parola, tu devi togliere il primo pezzo. Cosa rimane? LUPO PO”; “Ora ti dirò una parola, tu devi togliere l’ultimo pezzo. Cosa rimane? NEVE VE); Inversione di Iniziali -Spoonerismo- (es. “Abbiamo due parole: BENDA-TUONO. Dobbiamo invertire le prime lettere in modo da formare nuove parole: TENDA-BUONO”). Classificazione: Ricognizione di Rime (es. “PINO fa rima con: COLLO-FIORE-VINO?”); Produzione di Rime (es. “Troviamo tutte le parole che fanno rima con GIORNATA”); Fluidità Lessicale con facilitazione fonemica (es. “Troviamo tutte le parole che iniziano con F”).

13 I PREREQUISITI DELLA LETTURA
Funzionalità di base (memoria, percezione uditiva, percezione visiva, linguaggio) Abilità specifiche implicate nell’apprendimento della lettura (via sublessicale: suoni e segni grafici): ANALISI VISIVA: capacità di riconoscere e tracciare segni grafici elementari DISCRIMINAZIONE VISIVA: capacità di distinguere un segno grafico dall’altro (es: p/b, q/p)

14 DISCRIMINAZIONE UDITIVA: capacità di riconoscere i suoni, primi sillabici, poi fonemici
PERCEZIONE DELL’ ORDINE TEMPORALE: capacità di conservare le lettere nello spazio senza anteporle o invertirle SINTESI VISIVA : capacità di unire grafemi SINTESI UDITIVA : capacità di fondere suoni CORRISPONDENZA GRAFEMA-FONEMA: capacità di associare il segno al suono, fino a sequenze di grafemi ai corrispondenti fonemi

15 INTERVENTI PREVENTIVII
LAVORO FONOLOGICO Rime Assonanze Suoni iniziali e finali Giochi linguistici Filastrocche da imparare e da inventare Trasformazioni di parole

16 INTERVENTI PREVENTIVII
Partendo dalla scuola dell’infanzia e nel primo biennio della scuola primaria è importante lavorare sulle competenze fonologiche attraverso attività come: Segmentazione: fusione sillabica-fonemica Riconoscimento in parole diverse di sillaba iniziale, finale, intermedia uguale Riconoscimento in parole diverse di suono iniziale, finale, intermedio uguale Produzione di parole che iniziano, finiscono, contengono lo stesso suono

17 Produzione di parole che iniziano, finiscono, contengono lo stesso suono
Elisione di sillaba o fonema iniziale di parola Ricerca/produzione di rime, conte, filastrocche Lettura, da parte dell’adulto, di racconti in rima favorendo l’anticipazione da parte del bambino

18 Graduare gli stimoli per complessità crescente rispetto ai seguenti parametri: lunghezza, complessità, frequenza d’uso delle parole Organizzare le proposte per livelli a complessità crescente: orale con supporto di materiale figurato, solo orale, grafico con supporto di materiale figurato, solo grafico Passare al livello successivo solo quando il bambino padroneggia il livello precedente Svolgere le attività quotidianamente

19 Esempi attività per la consapevolezza fonologica
Identificazione, discriminazione della parte iniziale e finale della parola con o senza il supporto delle immagini Quali di queste parola iniziano come OCA? Uva, orso, ombrello? Dimmi tutte le parole che iniziano come mucca Analisi e sintesi dei suoni che compongono la parola. In particolare la capacità di sintesi o fusione è coinvolta nel processo di lettura, la capacità di analisi nel processo di scrittura «ti dirò una parola a pezzetti e tu dovrai dire per intero»: m-a-r-e

20 Attività per bambini in fase prealfabetica (scuola infanzia)
Giochi per la riflessione sulla lunghezza della parola: davanti alle immagini di un treno e di una coccinella, chiedere quale sia la parola più lunga Composizione di parole usando grafemi e sillabe scritte Associazioni immagine-parola Domino, memory, tombola Analisi numerico-sequenziale della parola: C-A-S-A, CA-SA (contare sulle dita, usare gettoni, uno per ogni sillaba, poi uno per ogni suono) Composizione di parole con grafemi, con o senza supporto dell’immagine Associazione fonemi-grafemi nelle varie posizioni Completamento di parola

21 Attività per bambini in fase alfabetica (biennio primarie)
Completamento di parole Trovare tra alcune parole monosillabiche o combinazioni di grafemi quella detta dall’adulto «tram-blu-brum. Trova blu». Ricerca visiva rapida Composizioni, sintesi di parole di diversa lunghezza partendo dalle sillabe Composizioni di parole divise in due, utilizzando anche l’immagine corrispondente divisa in due Giochi «enigmistici», cruciverba, cercare una parola all’interno di un’altra, anagrammi, paroliamo Canti, filastrocche, scioglilingua, per aumentare la fluidità verbale

22 Interventi Preventivi
Alcuni strumenti di riferimento con attività per il training metafonologico sono: “Giocare con le parole: training fonologico per imparare meglio e prepararsi a scrivere” Ed. Erickson. Anche CD-ROM. “Un gioco di P.A.R.O.L.E. Sviluppo delle competenze metafonologiche di base e delle abilità di lettura” Ed. Erickson. “Giochi…amo” Ed. Erickson “Le difficoltà di letto-scrittura vol. 1 (Un percorso fonologico e metafonologico). Anche CD-Rom. “Un mare di parole” Ed. Erickson

23 Attività di riconoscimento sillaba iniziale “Giocare con le parole” Erickson

24 Attività di riconoscimento fonema iniziale “Giocare con le parole” Erickson

25 Attività di ricognizione di rime e analisi fonemica del suono iniziale tratto da “Giocare con le parole” Ed. Erickson “Trova le coppie di parole che si assomigliano…” “Disegna un oggetto che inizia con lo stesso suono”

26 “Un mare di parole” Ed. Erickson
“Giochi…amo” Ed. Erickson

27 Alcuni suggerimenti… Iniziare dal livello sillabico e procedere verso quello fonemico; Partire da parole brevi e aumentare gradualmente la complessità; Se non si hanno a disposizione strumenti, inventare i giochi metafonologici: Memory: si preparano dei cartoncini con disegni di coppie di parole che iniziano con la stessa sillaba (mare-mano; nave-naso…). Anche a squadre. Tiri con la palla tanti quanti il numero delle sillabe (possibilità di coinvolgere il gruppo). “É arrivato un bastimento carico di MA…”. Gioco a squadre. Tapping; si batte un colpo per ogni sillaba. Domino; nave-vela-lana-naso-sole…

28 Alcuni suggerimenti… 5. Mantenere l’allografo stampato maiuscolo (carattere più semplice) il tempo necessario per favorire la stabilizzazione della corrispondenza grafema-fonema; 6. Preferire di metodi di insegnamento fono-sillabici a metodi globali perché nel nostro codice alfabetico vi è un’alta corrispondenza tra la sillaba udita e grafemi che si utilizzano per trascriverla (sistema ortografico trasparente); 7. Instaurare una collaborazione con il terapeuta per: Selezionare le attività in base al progetto abilitativo; Modificare gli obiettivi sulla base dei risultati raggiunti; Monitorare lo sviluppo delle competenze; Consentire una stimolazione quotidiana (casa-scuola).

29 Interventi Abilitativi
Si attivano nel corso della 2^ classe della sc. primaria. È possibile che la diagnosi arrivi in questa fase in cui non è più possibile intervenire in modo preventivo, ma si deve trattare un disturbo ormai conclamato. La lettura tipica di un bambino è una lettura lenta, stentata e spesso disprosodica. La filastrocca della befana Paolo, seconda scuola primaria

30 Segni clinici principali in grado di segnalare una difficoltà di lettura
Il processo di transcodifica grafema fonema è lento e richiede un dispendio di attenzione notevole (spesso lo sforzo per decodificare i segni della lingua non lascia spazio ai processi inferenziali deficit di automatizzazione); Si notano numerosi errori di scambio tra grafemi simili come d-b, q-p, a-e, a-o, e/o tra fonemi simili come t-d, r-l, f-v, c-g; Si notano inversioni, come per es. “li” e “il”, e anticipazioni errate; Il bambino fa fatica a mantenere il segno (salti di riga) e assume una postura tipica con capo eccessivamente inclinato sul foglio; a volte si note una certa attivazione fisiologica: sudorazione, aumento del ritmo del respiro, agitazione psicomotoria, abbassamento o innalzamento del tono della voce.

31 Segni clinici principali in grado di segnalare una difficoltà di lettura
Possibile presenza di altri segni: Confusione dx-sn; Difficoltà nel memorizzare le sequenze vincolate (giorni della sett, mesi dell’anno, tabelline); Difficoltà a ricordare quando sono nati, quand’è Natale…; Associazione con difficoltà di attenzione; Difficoltà nell’accesso lessicale; Difficoltà ad apprendere i lessici specifici delle materie; Lentezza operativa e/o scarsa autonomia operativa; Difficoltà nell’apprendimento delle lingue straniere…

32 I bambini dislessici presentano frequentemente:
Quoziente intellettivo normale e buone potenzialità cognitive Lettura ad alta voce molto lenta e spesso scorretta Difficoltà ortografiche nella scrittura Difficoltà nella scrittura dei numeri Difficoltà nell’apprendimento delle tabelline e del calcolo mentale Difficoltà negli algoritmi del calcolo aritmetico

33 PROCESSI AUTOMATICI E PROCESSI INTELLIGENTI
PA: non necessita di attenzione focale, viene eseguito in modo veloce ed efficiente tutte le volte che ne abbiamo bisogno. Velocità ed efficienza si acquisiscono con allenamento e ripetizione nel tempo. PI: necessita di attenzione focale, automatizzazione delle abilità strumentali e di risorse cognitive integre.

34 PA NELLA LETTURA E NELLA SCRITTURA: decodifica dei suoni e transcodifica dei segni
PI NELLA LETTURA E NELLA SCRITTURA: comprensione del testo, composizione del testo PA NELLA MATEMATICA: esecuzione di calcoli PI NELLA MATEMATICA: problem-solving NEI BAMBINI/RAGAZZI CON DSA LE ABILITA’ STRUMENTALI NON SONO AUTOMATIZZATE

35 DISTURBI PSICOPATOLOGICI PIU’ FREQUENTI ASSOCIATI AI DSA IN ETA’ SCOLARE
DISTURBI D’ANSIA DISTURBO DA DEFICIT D’ATTENZIONE/IPERATTIVITA’ DISTURBI DELLA CONDOTTA DISTURBI OPPOSITIVI-PROVOCATORI QUADRI DEPRESSIVI

36 Interventi abilitativi
Tali interventi trovano il loro razionale nei due modelli neuropsicologici principali per la lettura: il modello a due vie di Coltheart; Il modello di Uta Frith.

37 Modello a due vie di Coltheart
Parola scritta Analisi visiva Lessico di entrata visivo riconoscimento di alcuni dei grafemi che costituiscono la parola Parole note Riconoscimento Globale visivo della parola Conversione grafema-fonema Sistema semantico recupero del significato Lessico di uscita fonologico recupero del suono della parola Parole nuove Buffer fonemico Parola letta  Percorso via lessicale  Percorso via fonologica

38 MODELLO A DUE VIE VIA DI LETTURA SUBLESSICALE (o fonologica) consente di leggere parole con ortografia regolare già note, ma anche nuove (mai lette prima), ed è necessaria per la lettura di non-parole. Permette la conversione grafema-fonema VIA DI LETTURA LESSICALE (o semantica) è utilizzabile solo per le parole di cui il soggetto ha appreso in passato l’ortografia ed è necessaria per leggere correttamente parole a ortografia irregolare e per comprendere le omofone ma non omografe. Permette il riconoscimento globale della parola ed il richiamo dal repertorio lessicale

39 DISLESSIA FONOLOGICA Dovuta ad un danno della via fonologica
Buona capacità di lettura di parole Incapacità di leggere le parole nuove Difficoltà con le parole irregolari Incapacità di leggere le non parole

40 DISLESSIA SUPERFICIALE
Dovuta ad una lesione della via semantico-lessicale il lettore legge allo stesso modo le parole e le non parole senza alcun vantaggio per le parole più frequenti Incapacità di leggere le parole irregolari: ad esempio ancòra e àncora Difficoltà nella discriminazione di parole OMOFONE non OMOGRAFE, ad esempio «l’ago» e «lago»

41 DISLESSIA PROFONDA Sono deficitarie entrambe le vie : fonologica e lessicale ed il lettore commette parafasie semantiche (sostituisce parole di significato affine) ed ha maggiori difficoltà con le non parole

42 DISLESSIA PIU’ DIFFUSA
DISLESSIA DISFONETICA O DISFONOLOGICA In cui prevalgono deficit linguistici e fonologici pe cui il bambino ha difficoltà prevalenti nelle operazioni metafonologiche: analisi e sintesi delle componenti sublessicali, non riesce cioè ad individuare correttamente i singoli fonemi di una parola o, al contrario, a ricomporre la parola intera partendo dai singoli fonemi

43 Incontrano difficoltà:
In compiti di codifica fonologica Nel recupero di informazioni codificate in memoria (recupero lessicale) Nell’utilizzo di codici fonologici per mantenere l’informazione verbale nella memoria di lavoro Non raggiungono una sufficiente consapevolezza della struttura fonologica del materiale utilizzato (deficit metafonologico)

44 RIGUARDO ALLA CORRETTEZZA DI LETTURA
ERRORI DI TIPO VISIVO: scambio di lettere che hanno tratti visivi simili o speculari (2°» con 2°», «r» con «e», «m» con «n», «b» con «d», «p» con «q», ecc). ERRORI DI TIPO FONOLOGICO: scambio di lettere che hanno la stessa «radice» («f» con «v», «c» con «g», ecc..

45 DATI DA CONOSCERE I tempi di lettura migliorano fino alla terza media
I bambini accrescono la loro abilità di lettura mediamente di mezza sillaba al secondo all’anno. I bambini dislessici aumentano di circa un terzo di sillaba all’anno È più facile correggere gli errori che aumentare la velocità Per poter studiare con successo testi di un certo livello(medie e superiori) è necessaria una velocità di lettura di 3 sillabe al secondo La media di lettura di un bambino normodotato di quinta elementare è di circa 3.6 sillabe al secondo

46 VELOCITA’DI LETTURA IN TERZA MEDIA
NORMODOTATO 5-6 SILABE/SEC DISLESSICO MEDIO LIEVE 3 SILLABE/SEC DISLESSICO SEVERO 2 SILLABE /SEC DISLESSICO MOLTO SEVERO 1 SILLABE/SEC

47 IL PROCESSO DI LETTURA NELL’ADULTO
Utilizza prevalentemente la via lessicale Ricorre alla via fonologica per le parole nuove (lessici speciali) Ricorre ad una verifica per via fonologica quando coglie incongruenze nella ricostruzione del significato

48 I FATTORI NECESSARI PER UN BUON SUCCESSO ABILITATIVO
Buona condizione cognitiva Identificazione ed intervento precoce Adeguato ambiente educativo e familiare Adeguata assistenza didattico-educativa Buon equilibrio psicologico del bambino

49 Principali strumenti per la stimolazione della lettura lessicale: TACHISTOSCOPIO
Cos’è: è un software che prevede la presentazione rapida e temporizzata delle parole. Attraverso l’impostazione dei parametri è predisporre tempi di esposizione sempre più brevi con un allenamento della strategia di lettura di tipo lessicale. Si basa sull’idea che tempi elevati di permanenza dello stimolo sullo schermo consentono di utilizzare per leggere anche la via fonologica (lettura lettera per lettera) mentre al di sotto di certe soglie è possibile utilizzare soltanto la via visiva di lettura (riconoscimento), è cioè soltanto possibile effettuare una lettura globale dello stimolo;

50 Tachistoscopio, Coop. Anastasis

51 Tachistoscopio, Erickson

52 Modello di Uta Frith, 1985 Stadio logografico Stadio alfabetico
- età prescolare - il b.no riconosce alcune parole, come il suo nome, sulla base di indizi (colore, forma) - il b.no non ha conoscenze di tipo fonologico o ortografico es. Stadio alfabetico - primi due anni di scuola - il b.no acquisisce una consapevolezza fonemica (regole di conversione segno-suono) - riesce a leggere parole o non parole regolari con l’uso esclusivo della via fonologica Stadio ortografico - consolidamento ed economizzazione della fase alfabetica il processo di mappatura diventa più efficace: dalla lettera passa gradualmente alla sillaba - Vengono fissate le eccezioni alla mappatura grafema-fonema. Es. ghiro/giro Stadio lessicale si forma un “magazzino lessicale” al quale il b.no attinge direttamente il b.no accede subito al significato anche nel caso di omofone non omografe (l’una-luna)

53 MODELLO DI UTA FRITH Stadio logografico: coincide solitamente con l’età prescolare. Il bambino riconosce e legge alcune parole in modo globale, perché contengono delle lettere o degli elementi che ha imparato a riconoscere, tuttavia egli non ha né conoscenze ortografiche, né fonologiche sulle parole che legge Stadio alfabetico: il bambino impara a discriminare le varie lettere ed è in grado di operare la conversione grafema-fonema, potendo in questo modo leggere (attraverso la via fonologica) le parole che non conosce

54 Stadio ortografico: il bambino impara le regolarità proprie della sua lingua. Il meccanismo di conversione grafema-fonema si fa più veloce ed il bambino diviene capace di leggere suoni complessi (sillabe) rendendo più veloce la lettura Stadio lessicale: il bambino riconosce in modo diretto le parole. Ha formato un vocabolario lessicale che gli permette di leggere le parole senza recuperare il fonema (suono) associato ad ogni grafema (simbolo o lettera). Controlla bene l’attività della lettura che è diventata automatica e veloce

55 La completa acquisizione delle prime tre fasi rende completa la modalità di lettura tramite la via fonologica Il raggiungimento della quarta fase permette al bambino di utilizzare correttamente la via lessicale e di leggere le parole conosciute senza bisogno di operare la conversione grafema-fonema Dislessie fonologiche: arresto nello stadio alfabetico Dislessie superficiali: arresto tra lo stadio ortografico e quello lessicale Un bambino impara a leggere prima attraverso la via Fonologica e poi attraverso quella lessicale

56 Principali strumenti per la stimolazione della lettura lessicale: TRATTAMENTO SUBLESSICALE
Cos’è: un trattamento che va a stimolare i processi emergenti nel passaggio tra lo stadio ortografico e quello lessicale. Gli esercizi mirano al consolidamento di strategie di lettura che consentono di automatizzare l’identificazione globale delle sillabe. Il trattamento sublessicale permette di incrementare la rapidità senza compromettere l’accuratezza. Tempi: recenti studi (Tressoldi, 2003) hanno mostrato una buona efficacia con almeno 4 mesi di trattamento con circa 30’ al giorno di esercizio. Principali strumenti: “Dislessia e trattamento sublessicale”, ed. Erickson (libro e cd-rom); “Sillabe”, coop. Anastasis (software).

57 Trattamento sublessicale “cartaceo”, ed Erickson

58 Trattamento sublessicale “cartaceo”, ed Erickson

59 Serie di attività per automatizzare il riconoscimento dell’unità sublessicale “ci”, che successivamente verrà posta in contrasto con “chi” Trattamento sublessicale “cartaceo”, Ed. Erickson

60 Sillabe, Coop. Anastasis
Trattamento sublessicale (versione software), Ed. Erickson

61 Alcune proposte Prime fasi:
per promuovere la fusione fonemica: Fondiamoleletterine, su idea di P. E. Tressoldi, realizzato da G. Moresco per migliorare l’analisi e il riconoscimento visivo delle lettere: Occhio alla lettera, su idea di C. Vio, realizzato da G. Moresco

62 Fase avanzata: per promuovere l’automatizzazione del processo di lettura attraverso attività di lettura sublessicale: Dislessia e trattamento sublessicale, di S. Cazzaniga et. al; WinAbc 5.0 Morfemi, di P. Tressoldi Dislessia Evolutiva

63 Occhio alla lettera Per imparare a leggere: analisi, riconoscimento visivo e memoria delle lettere su idea di C. Vio, realizzato da G. Moresco, Indicato per le primissime fase di apprendimento della lettura Riconoscimento visivo dei grafemi Educa la scansione oculare del bambino da sinistra a destra in attività di riconoscimento di lettere prima e di sillabe poi, associando nel contempo il suono dello stimolo (lettera o sillaba).

64 Fondiamoleletterine l Dal riconoscimento delle lettere all’apprendimento della fusione fonemica per la lettura delle prime parole su idea di P. E. Tressoldi, realizzato da G. Moresco, Riconoscimento dei grafemi Collegamento al relativo suono Fusione di unità ortografiche via via più complesse (singoli grafemi, sillabe, gruppi sillabici)

65 Dislessia e Trattamento Sublessicale, Attività di recupero su analisi sillabica, gruppi consonantici e composizione di parole.di S. Cazzaniga,. Ed. Erickson Può essere utilizzato per tutti i bambini che nei primi anni di scolarizzazione incontrano difficoltà in lettura. Gli esercizi mirano al consolidamento delle strategie di lettura che consentono di automatizzare l’identificazione delle sillabe. Consente al bambino l’automatizzazione della lettura attraverso la formazione di un magazzino lessicale, che consente l’abbandono della strategia di conversione grafema-fonema per passare all’individuazione dell’unità sillabica Spinge al passaggio dallo stadio ortografico a quello lessicale (Frith)

66 Livello 1: Pa-ro-la Composizione e scomposizione orale della parola.
Obiettivo: introdurre il bambino al concetto di sillaba. Attraverso il lavoro orale con la divisione in sillabe il bambino impara a riconoscere questa unità sublessicale, così da facilitare il passaggio dalla lettura lettera per lettera a quella sillabica. Target: bambini fermi alla fase di lettura caratterizzata dalla conversione grafema-fonema. Attività: esercizi di segmentazione sillabica (il trainer/la sintesi vocale legge le parole e il bambino le divide) ed esercizi di fusione (il trainer/la sintesi vocale legge le sillabe e il bambino compone la parola).

67 Livello 2: Sillaba Leggere velocemente sillabe importanti e parole derivate da esse Obiettivo: facilitare l’automatizzazione della lettura delle sillabe, per velocizzare l’accesso alla parola completa attraverso la lettura sillabica; usare le sillabe per costruire e riconoscere le parole; familiarizzare con i prefissi e i suffissi più frequenti.

68 Target: tutti i bambini che hanno ben acquisito la capacità di convertire i grafemi in fonemi e che manifestano lentezza e scorrettezza nel compito di lettura ad alta voce. Attività: una storia metacognitiva introduce esplicitamente il concetto di sillaba e spiega al bambino il significato delle attività, che consistono prevalentemente in letture ripetute di sillabe e in semplici giochi di manipolazione delle stesse.

69 Livello 3: Incolliamo le parole
Attività di composizione della parola Obiettivo: attraverso la manipolazione delle componenti (parti di parola o sillabe), rafforzare il riconoscimento della parola; sensibilizzare il bambino all’analisi della parola a vari livelli (fonologico, lessicale e semantico). Target: tutti i bambini manifestano lentezza e scorrettezza nel compito di lettura ad alta voce, e in particolare a coloro che faticano nella lettura delle parole lunghe. Attività: composizione di parole di diversa lunghezza a partire dalle sillabe; composizione di parole attraverso l’unione di sillabe numerate; composizione di parole divise in due. Gli esercizi sono arricchiti da immagini che alleggeriscono il carico cognitivo richiesto per lo svolgimento degli esercizi.

70 Livello 4: gruppi ortografici dispettosi
Obiettivo: migliorare e automatizzare il riconoscimento di gruppi ortografici irregolari (gli, gn, sc, ch, ecc.), che non mantengono la caratteristica della trasparenza, tipica della lingua italiana, attraverso il potenziamento dell’associazione suono-grafema. Target: bambini che compiono errori nella lettura di parole contenenti i principali gruppi ortografici irregolari. Attività: riconoscimento acustico del suono del gruppo ortografico, ricerca visiva di parole contenenti il gruppo grafemico target, lettura di frasi con parole che contengono il gruppo ortografico, recupero fonetico e scrittura di parole contenenti il gruppo ortografico.

71 Livello 5: Riconoscimento veloce di parte di parola
Obiettivo: migliorare il riconoscimento e la fusione di gruppi di due o più consonanti (br, str, ecc.), associando correttamente i fonemi. Target: bambini che compiono errori (frequentemente inversioni) nella lettura di parole contenenti i gruppi grafemici più difficili, siano essi digrammi o trigrammi. Attività: ricerca di parole contenenti il gruppo grafemico difficile; lettura di parole con il gruppo consonantico; lettura di frasi; lettura di brevi racconti.

72 Livello 6: Verso la lettura globale della parola
Obiettivo: permettere l’accesso alla parola nella sua interezza; potenziare strategie di lettura complesse, basate sulla categorizzazione e la contestualizzazione della parola; attivare una rete di significati attorno alla parola da leggere. Target: bambini che hanno sufficientemente automatizzato e consolidato le competenza di base: non si pretende che il bambino riesca a riconoscere con immediatezza tutte le parole, ma dovrebbe possedere la capacità di decodificare senza eccessiva difficoltà. Attività: composizione di parole di diversa lunghezza a partire dalle sillabe; composizione di parole attraverso l’unione di sillabe numerate; composizione di parole divise in due.

73 Compensativi e Dispensativi Misure Compensative
Prevedono il ricorso a strumenti in grado di vicariare una o più funzioni deficitarie. Le prime misure compensative vengono introdotte durante la classe 3^, fase in cui le strumentalità di base dovrebbero essere acquisite e stabilizzate. È importante tenere in considerazione che nei dislessici l’esercizio ripetuto non garantisce la stabilizzazione e l’automatizzazione di certe abilità. Superare alcune credenze del tipo: “se consento l’uso della calcolatrice favorisco l’alunno”, “se usa la calcolatrice non imparerà mai” e ricordarsi e accettare che la dislessia è una DISABILITÀ.

74 SCOPO DELL’INTERVENTO
Favorire la migliore evoluzione delle competenze in esame, nonostante la presenza di uno specifico deficit Fornire strumenti e strategie per poter apprendere attraverso «strade alternative a quella deficitaria» Gestire nel modo migliore la situazione di difficoltà (motivazione, senso di autoefficacia) Evitare che si sviluppino altre forme di disagio

75 COME INTERVENIRE Primi due anni di scolarità: stabilizzare la corrispondenza grafema-fonema, proporre training di lettura subsillabica, promuovere la ricodifica fonologica in caso di errore, attirando l’attenzione su di esso Dalla terza in poi: proporre training di lettura lessicale, lettura globale (tachistoscopio, lettura a cloze) In modo trasversale è bene non trascurare mai la comprensione di ciò che viene letto, preparare sempre alla lettura (indici testuali, attivazione conoscenze pregresse, inferenze). Adottare un approccio metacognitivo: scopi della lettura

76 Compensativi e Dispensativi Misure Compensative
Tavola pitagorica Calcolatrice Audioregistrazione: riascolto di testi brevi Enciclopedia multimediale su CD-ROM

77 Interventi Compensativi e Dispensativi gli ausili informatici
Libri digitali versione digitalizzata dei libri cartacei adottati a scuola; possono essere richiesti gratuitamente all’AID; Audiolibri e libri parlati formato audio di testi; Sintesi vocale e software di gestione il migliore è CARLO MOBILE della coop. Anastasis con voce Loquendo; Scanner e software OCR (Riconoscitore ottico di caratteri) consentono di trasformare un testo cartaceo in testo digitale. Si raccomanda l’uso di un buon OCR per limitare al minimo gli errori di riconoscimento (il migliore è Abby Fine Reader); Google Toolbar per le ricerche su internet errori di battitura, funzione evidenzia… Enciclopedie multimediali, microsoft word, videoscrittura con correttore ortografico attivo

78 La dispensa dalla lettura ad alta voce solo se al bambino crea imbarazzo
Predilezione per la lettura silenziosa in quanto favorisce la comprensione Alternanza con altri lettori (favorisce la motivazione e la comprensione) Predilezione per consegne di tipo orale (no copia dalla lavagna) Controllare che il bambino abbia trascritto i compiti Dividere la lettura di un brano in sub-unità ad ognuna delle quali è necessario dedicare del tempo per parafrasi e rielaborazione cognitiva, arricchimento lessicale

79 Permettere di portare la mappa concettuale durante l’interrogazione
Programmare le interrogazioni Dispensare quanto possibile dal ricordo mnemonico di date storiche, dimostrazioni di teoremi, definizioni Consentire l’uso del registratore per spiegazioni importanti

80 Interventi Compensativi e Dispensativi Misure Compensative
Quali sono le misure compensative da introdurre alla scuola primaria (3^ classe)? Tabelle per le parole difficili da scrivere:

81 Tabelle per l’analisi logica e grammaticale:

82 Altre tabelle riportano:
Prospetto delle formule; Promemoria sulla lettura dell’orologio analogico; Promemoria sul susseguirsi dei mesi, delle stagioni e sui giorni della settimana; La linea del tempo per quanto riguarda la storia; Vari tipi di cartine geografiche Alcuni schemi per scrivere testi efficaci…

83 Principali strumenti per l’integrazione tra decodifica e comprensione: LETTURA A CLOZE
Cos’è: è un compito di lettura di un brani. Tale compito si basa su processi di “anticipazione contestuale” che consentono di saltare (skipping) la lettura di alcune parole la cui presenza può essere inferita a partire dalla struttura sintattico-semantica della frase. Questa modalità di lettura può risultare inefficiente nei b.ni dislessici, in quanto la lettura diventa per alcuni un “tirare a indovinare”. L’obiettivo è quello di favorire l’abilità di lettura a livello testuale attraverso l’impiego “ragionato” di strategie di anticipazione, attraverso il potenziamento della capacità di utilizzare gli indizi contestuali per facilitare il riconoscimento della parola. Come funziona: una volta caricato il testo prescelto, il computer presenta le prime parole e in una “finestra” laterale le opzioni/suggerimenti (2 o più) tra cui il bambino deve operare la scelta; solo una di queste opzioni corrisponde alla parola target, le altre sono distrattori. In questo modo è richiesta al bambino una scelta continua della parola corretta a completare il testo che sta leggendo, mano a mano che avanza nella lettura.

84 Dislessia Evolutiva (software),
Ed. Erickson

85 Dislessia Evolutiva (software),
Ed. Erickson

86 Principali strumenti per l’integrazione tra decodifica e comprensione: L’APPROCCIO METACOGNITIVO
Cos’è: per metacognizione s’intende “riflessione sui processi cognitivi”, cioè la conoscenza da parte del b.no delle proprie attività cognitive ed il controllo che è in grado di esercitare su di esse. Come funziona: l’obiettivo è quello di preparare il b.no al materiale che andrà a leggere riportando la sua attenzione su: Scopo della lettura; uno studio italiano (De Beni e coll, 1998) mostra che i cattivi lettori ritengono più importante leggere bene che capire. Attivazione conoscenze pregresse; Spires e Donley (1998) hanno dimostrato che l’attivazione di conoscenze pregresse migliora significativamente la capacità di comprendere un brano. Ricognizione di indici testuali: il b.no va stimolato a leggere il titolo, i titoli dei paragrafi, a soffermarsi sulle immagini, a leggerne le didascalie, le parole in neretto (parole-chiave).

87 Interventi abilitativi: i processi di comprensione
Accade che i dislessici sperimentino difficoltà nella comprensione del testo. In alcuni casi il deficit è secondario allo sforzo di realizzare il processo di transcodifica e, dunque, non si osserva se il testo viene ascoltato. In altri casi la difficoltà è presente in modo indipendente. Comprendere: “capacità di costruire una rappresentazione mentale del contenuto di un testo”. Implica le seguenti competenze: selezionare le informazioni importanti; integrare le informazioni con conoscenze precedenti; formare una rappresentazione mentale coerente ruolo della MBT, della ML e della MLT

88 Interventi abilitativi: i processi di comprensione
Un intervento abilitativo sulla comprensione deve coniugare: Il trattamento delle difficoltà cognitive sottostanti al processo di comprensione (compiere inferenze, individuare le informazioni salienti…); Alcuni strumenti di riferimento: “Strategie semplici di lettura”, ed. Erickson “Comprensione del testo scritto 1, 2 e 3” (software), ed. Erickson “Primi esercizi di lettura (libro e cd-rom)”, ed. Erickson “Guida alla comprensione del testo”, ed. Erickson La stimolazione delle abilità metacognitive; “Lettura e Metacognizione”, ed. Erickson

89 Comprensione del testo scritto 3,
Ed. Erickson CONCLUSIONI E INFERENZE

90 Training sul metodo di studio Mappe Concettuali
mappa concettuale: una rappresentazione grafica di un ragionamento che si vuole comunicare agli altri; tale metodo sembra essere la modalità più efficace di apprendimento per i ragazzi con DSA e non solo. migliora l’esposizione orale; "costringe" chi lo usa a riflettere sulle proprie conoscenze, a correlare le idee e i dati a disposizione, a sforzarsi di essere preciso e chiaro nella comunicazione. I gradi di complessità della rappresentazione a mappe dipendono dall'argomento affrontato, dalle conoscenze a disposizione di chi la realizza, ma il valore didattico dello strumento sta proprio in questo: nell'essere uno strumento di rappresentazione del pensiero utilizzabile dalla scuola primaria fino all'università.

91 Training sul metodo di studio Mappe Concettuali
Studiare con il metodo delle mappe concettuali presenta i seguenti vantaggi: Grazie alla presenza di elementi visivi (frecce, clipart, parole con diversi colori) i processi di memoria sono più attivi; Prevede una gestione personalizzata del sapere: sviluppa il ragionamento evitando di seguire il libro “a pappardella”; Si presta a un riapprendimento rapido; il materiale di studio già organizzato con il metodo delle mappe concettuali consente di recuperare velocemente i concetti attraverso una scorsa rapida. Per i bambini dislessici risulta difficile procedere in sequenza anche a causa della limitata memoria di lavoro, la mappa permette di riorganizzare il materiale secondo una modalità immediatamente visualizzabile

92 Mappa concettuale redatta su “Supermappe”

93 Training sul metodo di studio “Regole per fare bene una mappa…”
Approccio al testo da studiare di tipo metacognitivo; La mappa si sviluppa da sinistra verso destra e sotto al titolo (proprio come la lettura); Sulla mappa il testo è presente meno possibile (sono presenti parole chiave o al massimo brevi frasipromuovere capacità di sintesi); Inserire immagini (si possono anche modificare); Inserire domande sulle frecce (usare lo stesso colore); Usare la stessa tecnica di schematizzazione quando si è in presenza di un elenco o di un processo;

94 Schematizzazione di un elenco: il numero degli elementi aiuta il ricordo e costituisce un punto di riferimento durante l’esposizione orale

95 Schematizzazione di un processo: l’organizzazione visiva “a cascata” consente di riconoscere subito la presenza di una sequenza, ossia di una serie di eventi ordinati

96 Interventi Compensativi e Dispensativi gli ausili informatici
VANTAGGI: Promuove l’autonomia degli studenti. L’addestramento mette i ragazzi in condizione di non aver più bisogno dell’adulto che li segue nei compiti o che legge per loro. Aumenta la probabilità di prosecuzione degli studi (l’utilizzo degli strumenti compensativi permette alla maggior parte degli studenti con DSA di accedere a studi superiori come l’Università); SVANTAGGI: costi; è necessario un addestramento specifico; possono essere visti come marcatori della disabilità specifica e venire rifiutati (Giusto compromesso uso a casa per lo studio domestico). la scelta di ricorrere agli ausili va attentamente valutata (solo in casi di dislessia severa)

97 VERIFICHE IN ITALIANO Utilizzo di un computer con correttore ortografico Valutare il contenuto, non la forma È utile predisporre una mappa con gli elementi essenziali del tema da trattare Per le verifiche di comprensione: utilizzare la parola-chiave Mappe compensative con lo schema delle regole grammaticali

98 VERIFICHE DI STORIA Consultare la mappa concettuale
Indicati questionari con domande aperte che prevedono risposte brevi o esercizi di completamento, avendo a disposizione una lista di parole da cui scegliere quali inserire Fare in modo che l’allievo si concentri sul significato più che sulla decodifica delle parole Collegare i nodi tra un concetto e l’altro in modo chiaro, con parole-chiave esplicite Tenere conto delle difficoltà ad orientarsi cronologicamente

99 VERIFICHE DI GEOGRAFIA
Non chiedere agli allievi che memorizzino lunghe liste di nomi, ma proporre di lavorare su cartine geografiche colorate, con riferimenti iconografici chiari, fornendo una legenda con i colori rappresentati. Meglio fornire una cartina da completare piuttosto che una cartina «muta», senza riferimenti di alcun tipo fornendo le etichette dei nomi da posizionare nella cartina.

100 Strutturare prove in cui sia richiesto di abbinare una parola-chiave alla definizione della stessa ciò per verificare l’apprendimento di parole specifiche e concetti. Nelle verifiche fare attenzione a non mettere risposte simili tra loro che possano indurre all’errore. Aiutarsi con l’utilizzo di indici testuali o extratestuali

101 VERIFICHE DI INGLESE o LINGUE STRANIERE IN GENERE
È necessario privilegiare la comunicazione orale e il dialogo Valutare il contenuto e non gli errori grafici Meglio fornire le consegne i n italiano Esercizi di abbinamento parole ed immagini affinchè il bambino si concentri sul significato della parola e non sulla decodifica Preferibile il discorso diretto all’indiretto Utilizzare le «immagini» che favoriscono l’apprendimento attraverso il canale visivo e la corrispondenza vocabolo-immagine Creare mappe o tabelle con la doppia denominazione della parola chiave e la possibilità di aggiungere immagini Poter ricercare nel testo in lingua inglese le informazioni Disporre di tabelle compensative per recuperare concetti, vocaboli e grammatica

102 Grazie per l’attenzione!